Referāts "kāda ir izglītības kvalitāte". Izglītības kvalitāte: veidošanās un vadīšanas problēmas Izglītības definīcijas kvalitāte pedagoģijā

Mūsdienīgas pieejas izglītības kvalitātes novērtēšanai.

Zināšanu vērtēšanas sistēma ir izglītības programmu izstrādes kvalitātes novērtēšanas sistēma, kas ir svarīgākais izglītības procesa elements. Skolēnu zināšanu kontrole ir viens no galvenajiem izglītības kvalitātes novērtēšanas elementiem. Mūsdienīgā pieeja rezultātu vērtēšanai vispārējā izglītībā ir kritiskāka.

Vērtēšana ir viena no izglītības darbības sastāvdaļām: tās regulators, rezultatīvais rādītājs. Skolas vērtēšanas funkcijas problēma balstās uz trīs galveno jautājumu risināšanu:

1. Kāds ir bērnu izglītības progresa novērtēšanas mērķis?

2. Ko vispirms ir svarīgi novērtēt skolēnu izziņas darbībā?

3. Kā vislabāk nodrošināt vērtējumu objektivitāti?

No tā izriet trīs skolotāja funkcijas:

Apstākļu radīšana skolēnu iekļaušanai patstāvīgās, izziņas, izglītojošās aktivitātēs;

1. Skolēnu rīcības stimulēšana mērķa sasniegšanai, emocionāla atbalsta sniegšana bērniem darba gaitā, veiksmes situācijas radīšana katram bērnam, kopējā pozitīva emocionālā fona saglabāšana;

2. Iegūtā rezultāta apskates veikšana kopā ar bērniem. Skolas skolotājam jāspēj ne tikai nodrošināt apstākļus personības attīstībai, padarīt šo procesu racionalizētu un vadāmu, bet arī pašiem to visu iemācīt skolēniem, padarīt viņus par domājošiem priekšmetiem, kas nepazūd nevienā dzīves situācijā. Ir jāatsakās no virspusējas skolēnu vērtēšanas katras nodarbības sākumā, jauna materiāla apguves gaitā. Skolotājs noteiktā apmācības posma beigās veic zināšanu pārbaudes sadaļas, lai noteiktu skolēnu starpposma un gala rezultātus. Pārbaudījumu biežumu nosaka pats skolotājs atkarībā no bērnu vecuma, izglītības līmeņa, materiāla sarežģītības un nozīmīguma. Tajā pašā laikā skolas rezultāts, kas saņemts par kontroldarbu, skolotājs un skolēni ir jāuztver kā sava veida rezultāts šodienai, nevis kā visu izglītības spēju definīcija un vēl jo vairāk ne kā indivīda īpašība. kopumā.

Kontrole - kārtība informācijas iegūšanai par darbību un tās rezultātiem, atgriezeniskās saites nodrošināšanai.

Kontroles veidi:

Mutes kontrole - individuāla un frontāla aptauja. Atbilžu pareizību nosaka skolotājs, komentēja. Pamatojoties uz kontroles rezultātiem, tiek dotas atzīmes.

Rakstiskā kontrole- tiek veikta ar kontroldarbu, eseju, prezentāciju, diktātu, rakstisku kontroldarbu uc palīdzību, kas var būt īslaicīgi un ilgstoši, atšķiras pēc diagnozes dziļuma (virspusējs griezums vai ciets griezums).

Laboratorijas kontrole-seminārs- vērsta uz skolēnu prasmi strādāt ar datoru, zināšanas par programmatūru, kas tiks izmantota nodarbībā, datormodeļu sastādīšanu, atkļūdošanas programmas.

Mašīnas (programmētā) vadība- tam ir jābūt datorā, ja ir vadības programmas. Var izmantot visos akadēmisko priekšmetu apguves posmos. Atšķiras ar augstu objektivitāti, izmantojot prasmīgi un kompetenti izveidotus kontroles līdzekļus.

Pārbaudes kontrole- var būt mašīna vai bezmašīna, pamatojoties uz testiem.

paškontrole ietver spēju patstāvīgi atrast kļūdas, neprecizitātes, ieskicēt veidus, kā novērst atklātās nepilnības, veidošanos.

Svarīgākie mācīšanās (progresa) diagnostikas un uzraudzības principi:

Objektivitāte slēpjas zinātniski pamatotajā diagnostisko testu (uzdevumu, jautājumu) saturā, diagnostikas procedūrās, vienmēr draudzīgā skolotāja attieksmē pret visiem skolēniem, precīzā noteiktajiem kritērijiem adekvātā zināšanu un prasmju novērtējumā. Diagnozes praktiskā objektivitāte nozīmē, ka vērtējums ir vienāds neatkarīgi no kontroles metodēm un līdzekļiem, kā arī skolotājiem, kas veic diagnostiku.

Sistemātiskums ietver diagnostiskās kontroles nepieciešamību visos didaktiskā procesa posmos – no sākotnējās zināšanu uztveres līdz to praktiskajam pielietojumam.

Redzamības princips(publicitāte) sastāv, pirmkārt, visu studentu atklāto testu veikšanu pēc vieniem un tiem pašiem kritērijiem. Vērtējums katra studenta, kas konstatēts diagnostikas procesā, ir vizuāls, salīdzināms raksturs. Publicitātes princips paredz arī vērtējumu izpaušanu un motivēšanu.Novērtējums – etalons, pēc kuras skolēni spriež par viņiem izvirzīto prasību standartiem un skolotāja objektivitāti. Nepieciešams nosacījums principa īstenošanai ir diagnostikas sadaļu rezultātu paziņošana, to apspriešana un analīze, piedaloties interesentiem, un ilgtermiņa plānu sagatavošana nepilnību aizpildīšanai.

Kontroles posmi un saites.

Ir nepieciešams diagnosticēt, kontrolēt, pārbaudīt un novērtēt studentu zināšanas un prasmes loģiskā secībā, kādā tās tiek apgūtas.

1. posms . Pārbaudes sistēmā jāapsver iepriekšēja studentu zināšanu līmeņa noteikšana. To veic mācību gada sākumā, apvienojot ar tā sauktajām kompensējošām (rehabilitācijas) apmācībām, kuru mērķis ir novērst nepilnības mācību gada sākumā. gadā, bet arī vidū, kad sākas jaunas sadaļas (kursa) apguve.

2. posms. Pašreizējā pārbaude katras pētītās tēmas asimilācijas procesā. Lai gan tas tiek veikts no stundas uz stundu, tas nodrošina iespēju diagnosticēt tikai atsevišķu mācību programmas elementu zināšanu asimilāciju. Pašreizējās čekas galvenā funkcija ir izglītojoša. Šādas pārbaudes metodes un veidi var būt dažādi, tie ir atkarīgi no tādiem faktoriem kā konta saturs. materiāls, tā sarežģītība, apmācāmo vecums un sagatavotības līmenis, apmācības līmenis un mērķi, specifiskie nosacījumi.

3. posms. Otrā pārbaude, kurai, tāpat kā pašreizējai, jābūt tematiskai. Paralēli jauna materiāla apguvei skolēni atkārto iepriekš apgūto. Tas veicina zināšanu nostiprināšanos, bet neļauj raksturot izglītības darba dinamiku, diagnosticēt asimilācijas spēka līmeni. Šāda pārbaude dod pareizu efektu tikai tad, ja to apvieno ar citiem diagnostikas veidiem un metodēm.

4. posms . Periodiska studentu zināšanu, prasmju pārbaude veselā sadaļā vai nozīmīgā kursa tēmā. Šāda testa mērķis ir diagnosticēt studentu asimilācijas kvalitāti attiecībā uz konta strukturālajiem elementiem. materiāls, kas apgūts dažādās kursa daļās. Periodiskā pārskata galvenās funkcijas ir sistematizācija un vispārināšana.

5. posms . Praktikantu iegūto zināšanu, prasmju beigu pārbaude un uzskaite visos didaktiskā procesa posmos. Galīgo progresa uzskaiti veic katra ceturkšņa beigās un akadēmiskā gada beigās. Pārbaudes mērķis ir noteikt ne tikai skolēna mācību līmeni un kvalitāti, bet arī viņa veiktā izglītojošā darba apjomu.

Galvenā verifikācijas didaktiskā funkcija ir:

Sniegt atgriezenisko saiti starp skolotāju un studentu;

Skolotāja objektīvas informācijas iegūšana par mācību materiāla izstrādes pakāpi;

Savlaicīga zināšanu trūkumu un nepilnību identificēšana.

Kontrolē ietilpst: pārbaude-novērtēšana (process)-atzīme (rezultāts).

PAR VĒRTĒJUMU ATBILD SKOLOTĀJA!

Es vēlētos atzīmēt atšķirību starp jēdzieniem "vērtējums" un "atzīme".

Novērtēšana ir process, kurā salīdzina reālos rezultātus ar plānotajiem mērķiem.

Atzīme ir šī procesa rezultāts, tās nosacīti formāla (zīmes) izpausme (pauž subjektīvu viedokli, iespaidu).

Atzīmēšanas funkcijas:

Kontrolēšana (kādā līmenī materiāls tiek apgūts);

stimulējot

Noskaidrot (vai students ir iesaistīts šajā priekšmetā vai nē);

Paziņošana (kādu punktu audzēknis saņēma par apgūto materiālu);

Sodošs (skolā viss ir normāli vai ir pienācis laiks rīkoties);

Regulējošs (ļauj iegūt pozitīvas atzīmes).

Galvenās zīmes funkcijas: kontrolēt un stimulēt.

Atzīmes kontroles funkcija tiek realizēta visos mācību posmos (tam ir gala, stundu kontrole, dažādas formas un veidi patstāvīgie, pārbaudes mājas darbi). Ja šī atzīmes funkcija netiek īstenota sistemātiski, nepietiekami objektīvi (un tas diemžēl notiek skolā), rūpīgi neizvērtējot visus pavadošos pedagoģiskos faktorus, tad tā vienkārši zaudē savu nozīmi.

Jāuzsver, ka, liekot konkrētu atzīmi, skolotājs bieži vien "paplašina" tās saturu. Tas pārbauda ne tikai skolēna zināšanu apguves līmeni, prasmes to informatīvajā saturā (ko viņš zina un ko nezina, viņš neprot), bet arī nosaka viņa attieksmi pret savu izglītības darbu, ikdienas skolas pienākumiem ( precizitāte, uzcītība, skolēna centība, viņa vispārējā darbība klasē, interese par mācību priekšmetu un daudz kas cits).

Vēl viena svarīga zīmes funkcija ir stimulēšana. Tas mudina studentu sevi pilnveidot. Koncentrējoties uz atzīmi, skolēns maina savu uzvedību – parasti mēdz to labot – būt stundā disciplinētam, regulāri pildīt visas skolotāja prasības utt.

Atzīmes stimulējošajai un kontroles funkcijai jābūt ciešā vienotībā. Ja šī vienotība tiek pārkāpta, atzīme pārstāj regulēt skolēna mācīšanās uzvedību. Tad skolēns nereaģē uz sliktajām atzīmēm, visos iespējamos veidos uzsver savu vienaldzību pret tām, zaudē interesi par mācīšanos un cenšas atrast sevi citās aktivitātēs. Šādos apstākļos zīmes kontrolējošās un stimulējošās funkcijas rada bailes no sliktas atzīmes vai arī tās neievērošanu. Ir pilnīgi skaidrs, ka abos gadījumos zīme pārstāj pildīt savu galveno lomu. Skolēns vairāk novērtē darba procesu, bet skolotājs – tā gala rezultātu. Protams, process ir pakārtots rezultātam. Ja skolēns sāpīgi domāja par uzdevumu (kas viņam ir vērtīgs), bet tomēr to neatrisināja, tad skolotājs nevar viņam likt augstu atzīmi. Bet ir jānovērtē šīs sāpīgās pārdomas, problēmas risināšanas veidu meklējumi.

Šeit ir daži veidi, kā novērtēt:

Skolotājs ar ausi vai žestu atzīmē katru skolēna panākumu (intonāciju, žestu, sejas izteiksmes). Mums jāatceras, ka vērtēšanas mērķis ir stimulēt mācīšanos. Cilvēkam vajag panākumus. Veiksmes pakāpe lielā mērā nosaka mūsu pašsajūtu, attieksmi pret pasauli, vēlmi strādāt.

Skolotājs palielina savu atzīmju arsenālu (piemēram: kvalitātes un kvantitātes skalu).

Pēc darba pabeigšanas students ieliek sev atzīmi. Par to pašu darbu skolotājs atzīmē arī daļskaitli (šī tehnika ieteicama mācību pārbaužu, eseju, laboratorijas un praktisko darbu, individuālo un speciālo mājas darbu atskaitēm).

Uzticības kredīts. Dažos gadījumos skolotājs uzliek atzīmi "kredīts".

Vērtēšanas kritēriju formula. Ļoti bieži skolēnus aizskar neobjektivitāte vērtēšanā, rakstiskie darbi netiek izdoti, lai skolēni varētu redzēt savas kļūdas, atzīmju nepamatotību, nenovērtēšanu, un tas izriet no tā, ka skolēni nav iepazinušies ar kritērijiem.

Kritēriji - tas ir sava veida standarts, tas veido vērtēšanas darbības pamatu, kalpo kā tās ceļvedis. Standarts ir atsevišķu darbību darbību, to rezultātu piemērs, pašas izglītojošās un izziņas darbības un tās gala rezultāta piemērs. Katram priekšmeta skolotājam ir vērtēšanas standarti.

Gala rezultāta standarts ir iepriekš noteikts izglītības un izziņas uzdevumā kā aktivitātes mērķis un vadlīnijas.

Konstatēts, ka viens no skolēnu atpalicības iemesliem mācībās ir mazattīstītā spēja kritiski izvērtēt savas izglītības darbības rezultātus.

Nākamais jēdziens ir pašvērtējums - viena no aktivitātes sastāvdaļām, nav saistīta ar atzīmju likšanu sev, bet gan ar vērtēšanas procedūru. Tajā pašā laikā studenti sniedz jēgpilnu un detalizētu savu rezultātu aprakstu, analizē savas stiprās un vājās puses un meklē veidus, kā tās novērst.Skolēns izvērtē pats sevi.

Ieteicams analizēt un novērtēt ne tikai gala rezultātus, bet arī darba procesu pie tā.

Pašnovērtējums ļauj cilvēkam saskatīt sava darba stiprās un vājās puses un, balstoties uz šo rezultātu izpratni, veidot savu tālāko darbību programmu.

Pašnovērtējuma procedūru pedagoģiskajā procesā nevar veikt ar vienkāršu vienošanos, tas prasa rūpīgu, rūpīgu profesionālu darbu.

Ir trīs pašcieņas veidošanas aktivitātes veidi.

Skolotājs pats demonstrē pozitīvu attieksmi pret skolēnu, ticību viņa spējām, vēlmi visādā ziņā palīdzēt mācīties.

Skolotājs attīsta spēju sniegt jēgpilnu aprakstu. pārvaldīt savu mācīšanos.

Pamatprocess tiek organizēts, pamatojoties uz normatīviem kritērijiem, izmantojot vispārpieņemtus standartus. Skolotāja darbā galvenais ir personiskais kritērijs, individuālo standartu izmantošana.

Augsts vērtēšanas biežums tiek uzskatīts par nepieciešamo skolotāja darba kvalitātes kritēriju. Virspusēja vērtēšana ir aizliegta, kontrolgriezumu biežumu nosaka skolotājs.

Gala atzīme tiek iestatīta saskaņā ar pašreizējo atzīmju vidējo aritmētisko vērtību. Galīgās atzīmes noteikšana kontroldarbos, kontrolgriezumos, ieskaitēs visam pētāmajam materiālam.

Piecu punktu atzīmēšanas sistēmas izmantošana. Dažādu veidu vērtēšanas skalu izmantošana, plaša testu izmantošana.

Skolotājs bērnus vērtē pats. Nodrošina studentu sasniegumu pašnovērtēšanas procesu.

Šobrīd tiek izstrādāts federālās izglītības kvalitātes novērtēšanas sistēmas projekts.

Līdz šim daudzas pasaules valstis (Krievija nav izņēmums) ir veidojušas galvenos izglītības vērtēšanas politikas virzienus. Viņi sāka veidot noteiktus standartus, kas būtu jāpiemēro izglītības programmu izstrādes procesā. Tādējādi šīs normas kalpoja kā galvenais instruments izglītības mērķa jomu noteikšanai un izglītības telpas veidošanai.

Kvalitātes jēdziens

Šajā rakstā ir pilnībā apskatīts izglītības kvalitātes jēdziens, tā būtība un pamatiezīmes. Vispirms ir jādefinē, ko nozīmē kvalitātes jēdziens šī vārda vispārējā nozīmē. Izglītības kvalitāte ir kas notika?

Visspilgtākā šī termina interpretācija ir kvalitātes definīcija kā vairāku īpašību, raksturlielumu, produktu, noteiktu preču kategoriju, pakalpojumu, materiālu vai darbu kombinācija, kas pilnībā kalpo kā noteicošais faktors attiecībā uz to spēju atbilst sabiedrības vajadzībām un prasībām un piemērotību savam mērķim.kā arī prasības. Aplūkojamais atbilstības mērs tiek veidots, pamatojoties uz konkrētiem standartiem, līgumiem vai līgumiem. Svarīgi atzīmēt, ka šī pasākuma izveide var notikt arī ciešā saistībā ar iedzīvotāju vai tā specifisko segmentu vajadzībām. Kā saistīt šo jēdzienu ar izglītības kategoriju?

Izglītības kvalitāte

Izglītības kvalitāte ir sociālās sfēras svarīgākā sastāvdaļa, kas absolūti precīzi nosaka stāvokli, kā arī izglītības procesa efektivitāti sabiedrībā, tā atbilstības pakāpi sabiedrības (un it īpaši tās dažādu grupu) vajadzībām un pat cerībām. cilvēka kā personības civilo un profesionālo kompetenču attīstības un radīšanas ziņā. Svarīgi atzīmēt, ka apskatāmais rādītājs detalizētas analīzes procesā tiek sadalīts mazākos, no kuriem katrs spēj pilnībā raksturot kādu no izglītības iestādes izglītības darbības aspektiem. Starp tiem galvenie ir:

• Izglītības procesa saturs.
• Metodika izstrādāta saistībā ar apmācību normām.
• Izglītības formas.
• Materiāli tehniskā bāze.
• Personāla struktūras sastāvs.

Absolūtais un relatīvais kvalitātes jēdziens

Ir svarīgi atzīmēt, ka kvalitātes jēdziens ( izglītības kvalitāte ir ļoti svarīgs rādītājs) bieži tiek piešķirtas dažādas, kā likums, pretrunīgas nozīmes. Fakts ir tāds, ka analīzi var veikt gan absolūtā, gan relatīvā secībā. Tādējādi absolūtais jēdziens nozīmē pārākuma un noteikta statusa demonstrāciju, kas dabiski labvēlīgi ietekmē izglītības iestādes tēlu.

Relatīvais jēdziens neuztver kvalitāti kā izglītības pakalpojuma atribūtu un to var aplūkot divos aspektos: kā atbilstība noteiktam valsts standartam vai kā atbilstība pakalpojuma patērētāju vēlmēm. Jāpiebilst, ka pirmais aspekts atspoguļo ražotāja viedokli, bet otrs ir savstarpēji saistīts ar patērētāju uzskatiem. Taču nereti ražotāja viedoklis nav līdzvērtīgs patērētāja viedoklim, tāpēc jautājumu par vienas vai otras izglītības iestādes izglītības kvalitāti pieņemts skatīt no divām pusēm.

Sarežģīts indikators

Izglītības kvalitātes uzraudzība norāda, ka analizējamais rādītājs ir apveltīts ar sarežģītu raksturu. Saskaņā ar šo faktu būtu ieteicams pārrakstīt tā galvenos aspektus:

• Treniņa mērķa un rezultāta savstarpējā saistība.
• Sabiedrības absolūtas apmierinātības nodrošināšana ar noteiktiem izglītības pakalpojumiem.
• Pienācīgs zināšanu un prasmju līmenis; labvēlīga personības attīstība - garīgā, morālā un, protams, fiziskā.
• Nodrošinot visus nosacījumus veselīgam indivīda pašcieņai, tās pašpārvaldei, kā arī pašsertificēšanai.
• Daudzveidīgas kultūras vides veidošanās izglītībai politiskās kultūras, garīgās bagātināšanas un, protams, cilvēka gatavības pilnvērtīgai dzīvei mūsdienu sabiedrībā u.tml.

Monitoringa jēdziens

Saskaņā ar iepriekšminētajiem aspektiem to var definēt kā nepārtrauktas informācijas apkopošanas sistēmu par tās nozīmīgākajām īpašībām, tās sekojošu kvalitatīvu apstrādi, analīzi un, protams, interpretāciju, kas nepieciešama izglītības jomas un sabiedrības nodrošināšanai. kopums ar uzticamu, pilnīgu un klasificētu pa līmeņiem.informācijas par procesu, kā arī izglītojošo darbību rezultātu atbilstību noteiktiem standartiem pielietošana, par aktuālajām izmaiņām un atbilstošām prognozēm. Monitoringa sistēmas veidošanas galvenais mērķis ir uzlabot izglītības pakalpojumu kvalitāti.

Izglītības kvalitātes vadība monitoringam ir vairākas priekšrocības un trūkumi, taču, lai tos novērstu, ir nepieciešams tikai nodrošināt visus nosacījumus šī pasākuma efektīvai īstenošanai. Galvenās no tām ir šādas:

• Sistemātiskas pieejas piemērošana.
• Kvantitatīvo un kvalitatīvo metožu kolekcija vienā komplektā.
• Kompetenta monitoringa rezultātā iegūtās informācijas interpretācija.
• Izmantojot tikai augstas kvalitātes instrumentus.
• Administratīvo iestāžu palīdzība metodiskā un, protams, materiālā ziņā.

Monitorings kā galvenais nosacījums izglītības kvalitātei un tās veidiem

Svarīgi atzīmēt, ka monitoringa klasifikācijas pamatā var būt dažādi faktori: tā īstenošanas mērķis, galvenās funkcijas, informācijas izmantošanas apjoms un citi. Vispopulārākais ir monitoringa veidu sadalījums atbilstoši to funkcijām. Pa šo ceļu, izglītības kvalitāte (tas svarīgākā sociālās sfēras sastāvdaļa) tiek regulēta ar šādu veidu monitoringu:

• Informācijas monitorings.
• Diagnostikas uzraudzība.
• Salīdzinošā uzraudzība.
• paredzamā uzraudzība.

Ir svarīgi atzīmēt, ka piedāvātos monitoringa veidus tīrā veidā izmanto diezgan reti. Tādējādi šodien populārs ir kļuvis tāds pasākums kā visaptveroša monitoringa veikšana, kas kompetenti apvieno visus iepriekš minētos elementus.

Izglītības kvalitātes vadība

Iepriekš aplūkotais monitoringa jēdziens ir tieši saistīts ar izglītības kvalitātes vadību, kas jāsaprot kā noteikta gan stratēģisku, gan operatīvu lēmumu (un pēc tam darbību) sistēma, kuras īstenošana notiek plānveidīgi. Tā ir vērsta uz izglītības procesu vai pakalpojumu pilnvērtīgu nodrošināšanu, būtisku uzlabošanu, stingru kontroli, kā arī kompetentu izglītības procesu vai pakalpojumu kvalitātes novērtēšanu.

Svarīgi atzīmēt, ka gandrīz katrā valstī (Krievija nav izņēmums) notiek nepārtraukta darbība, kas nodrošina un kontrolē iepriekšminēto operāciju izpildi. Šajā izglītības procesa priekšmetā tiek risināti arī papildu jautājumi, tajā skaitā, piemēram, izglītības procesa plānošana un to pavadošā izglītības kvalitāti mazinošo faktoru izvērtēšana. Starp šiem faktoriem var izdalīt dažus iekšējus vai ārējus defektus.

Izglītības un skolas kvalitāte

Līdz šim izglītības kvalitāte skolā nosaka šādi faktori:

• Izglītības procesu matematizācija.
• Vēsturiskās apziņas veidošana.
• Nepārtraukta dzimtās valodas un valsts vēstures mācīšana.
• Indivīda audzināšana par savas valsts patriotu (atbilstoši nacionālajai kultūrai un valodai).
• Īsta Tēvzemes aizstāvja veidošanās (puišiem).
• Absolūtas cieņas pret darbu audzināšana, jo darbs pats par sevi ir galvenais nosacījums indivīda radošai izaugsmei.
• Instalācija par harmonisku cilvēka attīstību saistībā ar radošumu.
• Profesionālās izglītības kvalitātes uzlabošana.

Izglītības un universitātes kvalitāte

Mūsdienu augstākās izglītības sistēmā galvenie tās nevainojamās kvalitātes rādītāji ir:

• Mācību programmu struktūras absolūta atbilstība pasūtītāju prasībām, kas var būt, piemēram, valsts, biznesa vai privātpersonas, kā arī iesakņojušies izglītības standarti.
• Augsta ieinteresēto pušu (piemēram, darba devēju vai studentu) apmierinātība ar izglītības kvalitāti.
• Augstskolu darbinieki ir ļoti apmierināti ar savu darbību.
• Labvēlīga ietekme uz sabiedrību, paaugstinot kultūras līmeni šī vārda vispārējā nozīmē.

Veidi, kā uzlabot izglītības kvalitāti

Šodien - vissvarīgākais uzdevums, jo tās vai citas valsts labklājība ir atkarīga no tā īstenošanas produktivitātes. Tādējādi vissvarīgākie nosacījumi tā sasniegšanai ir šādi punkti:

• Valsts izglītības standartu, kā arī mācību procesa pamatplāna aktivizēšana.
• Dažāda veida skolēnu slodzes optimizācija (psiholoģiskā, fiziskā un, protams, izglītojošā).
• Nepieciešamības gadījumā nodrošināt apmācību pēc individuālas programmas.
• Tālmācības sistēmas attīstība.
• Valsts atbalsts apdāvinātu personu skolām.
• Valsts iekārtas veidošana saistībā ar izglītības procesa kvalitātes novērtēšanu.
• Būtiska to disciplīnu lomas nostiprināšana, kas var nodrošināt studentu socializāciju u.c.

Starptautiskās organizācijas, kas iesaistītas standartizācijā, pamatojoties uz ISO 9001, ir pieņēmušas definīciju, kurā kvalitāte tiek interpretēta kā objekta īpašību kopums, kas saistīts ar tā spēju apmierināt noteiktās un netiešās vajadzības. Izglītībā kvalitāti parasti uzskata ne tikai par darbības rezultātu, bet arī kā procesu, kas vērsts uz plānoto rezultātu sasniegšanu, ņemot vērā objekta iekšējo potenciālu un ārējos apstākļus. Šajā sakarā, runājot par jēdziena "izglītības kvalitāte" saturu, vienmēr ir jānovelk skaidra robeža starp procesu un rezultātu, diferencējot izglītības līmeņus un norobežojot kvalitātes prasības no izglītības patērētāju un klientu puses. pakalpojumus. Profesionālās izglītības sistēmā parasti izšķir nevis divas, bet trīs pazīmju grupas: izglītības mērķa sasniegšanas potenciāla kvalitāte, profesionalitātes veidošanas procesa kvalitāte un izglītības rezultāta kvalitāte. .

Saistībā ar rezultātiem vispārīgākā gadījumā izglītības kvalitāte tiek saprasta kā izglītības sistēmas neatņemama īpašība, kas atspoguļo faktiski sasniegto izglītības rezultātu atbilstības pakāpi normatīvo aktu prasībām, izglītojamo sociālajām un personiskajām cerībām. Šī definīcija neapšaubāmi pilda tikai orientējošu funkciju, jo integrālo raksturlielumu sastāvdaļas mainās atbilstoši izglītības posma mērķiem, un to kopums atklājas dažādu rādītāju un faktoru kombinācijā, kas nosaka izglītības kvalitāti atkarībā no tās interpretācijas līmenis. Konkrēti, mainot prasības un rādītājus, šo definīciju var attiecināt gan uz profesionālās, gan vidējās izglītības sistēmu. Piemēram, ja profesionālās izglītības sistēmā priekšplānā tiek izvirzītas darba tirgus, kas darbojas kā patērētājs, prasības, tad rādītāju kopums iegūs ļoti specifisku profesionālo kompetenču kopuma formu un tiks atklāts. dažādos veidos atkarībā no profesionālās izglītības apmācības jomām un profiliem.

Skolēni un viņu vecāki, skolotāji, sabiedrība, darba tirgus uc var darboties kā izglītības pakalpojumu patērētāji un klienti. Kopumā, vērtējot izglītības kvalitāti augstskolu akreditācijas procesā, ir jāņem vērā vesela komponenšu kopa, tai skaitā mācību, zinātniskā un pedagoģiskā personāla un izglītības programmu kvalitāte; mācību tehnoloģijas, izglītības procesa kontrole, pedagoģiskās darbības motivējošās metodes, materiāli tehniskā bāze, informācijas un izglītības vide, skolēnu mācību rezultāti, izglītības vadība, zinātniskie pētījumi u.c.

Mēs varam tikai teikt, ka jēdziens "izglītības kvalitāte" ir sarežģīts, apvienojot visu izglītības komponentu īpašības, izglītības procesa nosacījumus un rezultātus. Katrs no komponentiem tiek aplūkots atšķirīgi atkarībā no tā, kurš darbojas kā sasniegtā kvalitātes līmeņa vērtētājs. Piemēram, augstākās izglītības sistēmā augstskolas administrāciju primāri interesē kvalitātes rādītāji, kas saistīti ar nesekmīgo skaitu izglītības iestādē, atskaitījumu procentuālo daļu, mācību izmaksām, apmācību programmu īstenošanas efektivitāti u.c. Kvalitāti pasniedzējs nosaka no katra studenta un atsevišķu mācību grupu rezultātu viedokļa, izvērtējot studentu spēju pielietot zināšanas praktisko problēmu risināšanā, domāt ārpus rāmjiem un atbildīgi izturēties pret mācību procesu. Izglītības kvalitāti students uztver kā gatavību panākumiem, pēc studiju beigšanas iekļūstot prestižā darbā darba tirgū. No pēdējā viedokļa izglītības rezultāta kvalitāti var interpretēt kā profesionalitātes apziņas pakāpi, spēju sekmīgi atrast darbu un karjeru, kā arī augsta darba samaksas prasību izpildi.

Priekšstati par kvalitāti atšķiras ne tikai atkarībā no izglītības procesa dalībnieku grupām, bet arī mainās, ņemot vērā laika faktoru. Mūsdienu sabiedrības prasības augstskolas absolventa personības attīstībai ir piedzīvojušas būtiskas izmaiņas pat salīdzinājumā ar neseno pagātni - 90. gadiem. pagājušajā gadsimtā. Izglītības rezultātu kvalitātes interpretācijā prioritātes ir pārvirzījušās uz absolventa adaptācijas spēju raksturošanu profesionālajā sabiedrībā, attīstot viņa izziņas un radošās spējas, veidojot pilsonisko atbildību un tiesisko pašapziņu, garīgumu un kultūru. Mūsdienās, vērtējot profesionālās izglītības sistēmas absolventu izglītības sasniegumu kvalitāti, priekšplānā izvirzās nevis iegūto zināšanu apjoms vai algoritmi to reproducēšanai pēc paraugiem, bet gan galvenās kompetences, radoša pieeja izglītības un izglītības risināšanai. dzīves problēmas, spēja patstāvīgi apgūt zināšanas un pielietot tās turpmākai profesionālai darbībai pietuvinātās situācijās.

Uz šo izmaiņu fona ir radusies jauna izglītības kvalitātes definīcija, kuras ietvaros tā tiek interpretēta kā izglītības procesa rezultātu pazīmju kopums, kas nosaka konsekventu, efektīvu kompetences, profesionālās apziņas, organizācijas kultūras veidošanos. , un spēju pašizglītoties. Kopumā šādu pazīmju kopumam mērķa izvirzīšanas līmenī būtu jāatspoguļo speciālista spēja veikt profesionālo darbību atbilstoši pašreizējā ekonomiskās attīstības posma prasībām, augsta efektivitāte apvienojumā ar sociālo atbildību par darba rezultātiem. profesionālā darbība.

Ņemot vērā izglītības kvalitātes rezultātu interpretācijas mērķa paradigmu tās vērtēšanas procesā visos izglītības procesa līmeņos, ir jāatbild uz jautājumiem: vai jūs saņēmāt gaidīto un vai varat runāt par izglītības kvalitātes klātbūtni. noteiktu kvalitātes līmeni. Tādējādi izglītības procesā kļūst iespējams konstatēt kvalitatīvu zināšanu esamību gadījumos, kad īstenotais izglītības sasniegumu līmenis ir tuvs plānotajam, kas darbojas kā kritērijs un noteikts valsts izglītības standartu prasību formā.

Izglītības sasniegumu kvalitātes novērtēšana būtiski apgrūtina pieeju valsts izglītības standartu izstrādei, ko gadu gaitā ir pieņēmuši un īstenojuši to metodiķi un veidotāji. Neraugoties uz sistemātisku meklējumu veidu, kā uzlabot standartu prasību struktūru un noformējuma formu, gadu no gada izpaužas pedagoģisko mērījumu lomas nenovērtēšana. Dominējošā mērķa paradigma padara standartus neizmērāmus, tādējādi izslēdzot iespēju tos efektīvi izmantot empīriskās informācijas vākšanai un uz atgriezenisko saiti balstīta izglītības kvalitātes vadības mehānisma ieviešanai.

Kopš 90. gadu beigām. 20. gadsimts daudzās ārvalstīs ar augsti attīstītu kultūru pedagoģisko mērījumu jomā ir izveidojusies dinamiska pieeja izglītības rezultātu kvalitātes interpretācijai. Lai gan ideja par laika faktora ieviešanu neatbilst mērķparadigmai, kas ir konceptuālās izglītības standartu izstrādes pieejas pamatā, kur kvalitāte tiek normalizēta, izvirzot prasības izglītības rezultātiem un jāsalīdzina ar sasniegtajiem un plānotajiem mācību rezultātiem. , dinamiskā pieeja ir stingri ienākusi daudzu struktūru praksē, novērtējot izglītības kvalitāti. Tai par labu ir ilgstoša atestācijas prakse, kas prasa vērtēšanas procedūras, kas balstītas uz standartu prasību operacionalizāciju un parāda mērķa paradigmas ierobežotās iespējas efektīvai izglītības kvalitātes vadībai. Saskaņā ar dinamisko pieeju kvalitāte tiek interpretēta kā pozitīvas izmaiņas izglītības procesos un rezultātos, kas izriet no zinātnes un ražošanas attīstības un atspoguļo tendences izglītības mērķu, skolēnu, sabiedrības un darba tirgus vajadzību maiņā. Šādu izmaiņu identificēšana ļauj ātri veikt korektīvas darbības mācību procesā, kas veicina efektīvu izglītības kvalitātes vadības problēmu risināšanu.

Lai pielietotu dinamisku pieeju izglītības rezultātu kvalitātes novērtēšanā, nepieciešams uzkrāt datus par kognitīvi radošo darbību, kompetences veidošanās līmeni, iegūtajām zināšanām un prasmēm vai citiem skolēnu izglītības sasniegumiem visā studiju laikā un tos fiksēt. datus kvalitātes pieauguma analīzei aprakstošās (aprakstošās) statistikas un dažādu dokumentu veidā mērījumu kvantitatīvā un kvalitatīvā līmenī. Tādējādi dinamiskā pieejā mācīšanās rezultātu kvalitātes novērtējums balstās uz vairāku izglītības kvalitātes rādītāju izmaiņu daudzfaktoru analīzi, kas ļauj identificēt kvalitātes izmaiņu tendences, tās prognozēt un veikt. ne tikai operatīvos, bet arī stratēģiskās vadības lēmumus.

Kopumā prasības izglītības kvalitātei un tās izpratne mainās, attīstoties sabiedrībai, ekonomikai un zinātnei. Saistībā ar izglītības rezultātu neatbilstību mūsdienu sabiedrības prasībām un darba tirgus vajadzībām ir radusies uz kompetencēm balstīta pieeja kvalitātes interpretācijai, kas atspoguļo izglītības procesa dalībnieku vēlmes paaugstināt tā efektivitāti. uz pragmatisma prioritātes fona, neskarot izglītības rezultātu fundamentālo raksturu. Līdz ar to šobrīd par auglīgāko var uzskatīt izglītības kvalitātes izpratni, kurā iet pa kompetencēm balstītu un dinamisku pieeju apvienošanas ceļu, kas ļauj veidot mūsdienu tendencēm adekvātu kvalitātes prasību kopumu. mainot izglītības mērķus, skolēnu, sabiedrības un darba tirgus vajadzības, pielietot pedagoģisko mērījumu aparātu un iegūt ticamus un pamatotus vērtējumus par tām pozitīvajām izmaiņām izglītības procesos un rezultātos, kuras var korelēt ar pieņemto inovatīvo interpretāciju. izglītības kvalitātes rādītājiem.

Šī raksta mērķis ir izpētīt galvenās pieejas jēdziena "izglītības kvalitāte" izpaušanai, vietējo pieeju sistematizēšanai un ārvalstu materiālu analīzei no vadošajām starptautiskajām organizācijām augstākās izglītības kvalitātes politikas jomā. Pedagoģiskajā un zinātniskajā literatūrā jēdziens "izglītības kvalitāte" tiek pētīts dažādos virzienos: konceptuālā, teorētiskā un metodiskā. Pamatojoties uz sistēmfunkcionālo analīzi, autori piedāvā izšķirt četras pieejas jēdzienam "izglītības kvalitāte", proti: uz mērķi orientēta pieeja, salīdzinošā pieeja, uz rezultātu vērsta pieeja un uz vērtību orientēta pieeja. Kategoriju "izglītības kvalitāte" aplūko autori no dažādām izglītības procesā ieinteresēto pušu pozīcijām (kurām ir savas prasības izglītības kvalitātes pusei): valsts, sabiedrība, augstskola, darba devēji, studenti un vecāki. Katras no iepriekšminētajām pieejām ietvaros ir iespējamas alternatīvas iespējas (piemēram, uz patērētāju orientēta pieeja, uz standartiem orientēta pieeja, pieeja kvalitātei kā pārākumam un ekskluzivitātei), kas pierāda produkta daudzdimensionalitāti, konsekvenci un sarežģītību. pētāmā koncepcija.

kvalitāti

izglītības kvalitāti

augstākā izglītība

koncepcija

pieeja kvalitātei

1. Aaviksoo, J. Quality assurance: an unorthodox view of the problem // J. Aaviksoo // Alma Mater (High School Bulletin). - 2002. - Nr.6. - P.3-8.

2. Vroeynstein, A. I. Augstākās izglītības kvalitātes novērtējums. Ieteikumi ārējai kvalitātes novērtēšanai universitātēs / AI Vroeynstein. - M.: MNEPU, 2000. - 180. gadi.

3. Galagan, A. I. Problēmas saistībā ar pievienošanos GATS izglītības jomā: globālo tendenču analīze / A. I. Galagan // Izvestiya MA VSh. - 2006. - Nr.3. - 70. lpp.

4. Ļebedevs, O. E. Izglītības kvalitātes vadība / O. E. Ļebedevs, Sanktpēterburga, 2004. - 136 lpp.

5. Motova G. N., Navodnovs V. G. Izglītības kvalitātes pārbaude: Eiropas pieeja. - M.: Nacionālā akreditācijas aģentūra izglītības jomā, 2008. - 100 lpp.

6. Potashnik, M. M. Izglītības kvalitātes vadība: uz praksi orientēta monogrāfija un metode. pabalsts / M. M. Potašņiks. - M.: Skolotāj. Krievijas biedrība, 2000. - 448 lpp.

7. Polonskis, V. M. Jēdzienu un terminu vārdnīca saskaņā ar Krievijas Federācijas tiesību aktiem izglītības jomā / V. M. Polonsky. - M., 1995. gads.

8. Frazer, M. Augstākās izglītības kvalitātes nodrošināšana: nākotnes plāns. Augstākās izglītības pielikuma kvalitātes debašu konference, 1993. - 43. lpp.

9. Harvey, L. and Green, D. Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, 1993. - Vol 18. - No. 1. - pp. 9-34.

10. Lagrosen, S., Seyyed, R. Examination of the dimensions of quality in augstākās izglītības.// Quality Assurance in Education. - 2004. - Sēj. 12.-Iss: 2.

11. Stella, A. Izpratne par kvalitātes nodrošināšanas ietvariem Āzijas un Klusā okeāna reģionā: kvalitātes rādītāji. - Āzijas un Klusā okeāna reģiona kvalitātes tīkls. - 2007. - 10 lpp.

12. Vlasceanu, L., Grunberg, L., Parlea, D. Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Termins and Definitions. - Bukareste, 2007. - 152 lpp.

Jautājums par izglītības kvalitātes uzlabošanu, speciālistu sagatavošanas kvalitāti un izglītības potenciāla palielināšanu ir galvenā problēma daudzās pasaules valstīs augstākās izglītības jomā. Daudzas attīstītās valstis ir nobažījušās par pašreizējo izglītības stāvokli un pastāvīgi cenšas uzlabot tās kvalitāti. Jēdziena "izglītības kvalitāte" izpratne ir viena no vissarežģītākajām krievu izglītības problēmām. Kvalitātes jautājumu izpētes teorētiskais un metodiskais pamats bija tādu autoru darbi kā V. I. Andrejevs, B. E. Grinkrugs, T. V. Davidenko, V. A. Kalnei, A. M. Kats, M. V. Krulehts, O E. Ļebedevs, V. N. Maksimova, VP Panasjuks, VM Polonskis, MM Potashnik, IV Telnyuk, BE Fishman, SE Shishov, E. A. Yamburg un citi.

Pēc M. M. Potašņika domām, jēdziena “izglītības kvalitāte” izplūdumu rada darbības mērķu izvirzīšanas prasības pārkāpums, proti, “... noteikt izglītības kvalitāti, prasība par tikai darbības mērķu izvirzīšanu un tikai darbības mērķi. rezultāta formulēšana ir obligāta. Ja šī prasība netiek izpildīta, izglītības kvalitāti vienkārši nav iespējams noteikt.

Ņemot vērā integrālā jēdziena "izglītības kvalitāte" sarežģītību, kā arī tā lietojuma neskaidrību pedagoģiskajā un zinātniskajā literatūrā, šī jautājuma izskatīšanā kļūst nepieciešams izmantot sistemātisku pieeju. Tādējādi pētījuma galvenais mērķis bija izpētīt un sistematizēt pašmāju pieejas "izglītības kvalitātes" interpretācijai, analizēt ārvalstu norises šajā jomā un sistematizēt vadošo starptautisko organizāciju galvenos materiālus augstākās izglītības kvalitātes politikas jomā.

Pamatojoties uz sistēmas funkcionālo analīzi, mēs izceļam četras pieejas jēdzienam “izglītības kvalitāte”: uz mērķi orientēta pieeja; salīdzinošās novērtēšanas pieeja; uz rezultātu vērsta pieeja; uz vērtībām balstīta pieeja. UNESCO paspārnē tiek veikti pētījumi par izglītības kvalitāti dažādās valstīs, tostarp Krievijā. Salīdzināsim dažādu pētnieku viedokļus, lai identificētu šīs pedagoģiskās kategorijas komponentu.

Uz mērķi orientēta pieeja

Vispilnīgākie sasniegumi izglītības kvalitātes pieeju jomā pieder profesoram Lī Hārvijam. Līdzās tādām pieejām kā: ekskluzivitāte, pilnība, atmaksāšanās un transformācija, autors izceļ pieeju kvalitātei kā mērķa korelācijai, proti, “kvalitāte ir saistīta ar izglītības pakalpojumu sniedzēja izvirzīto mērķi”. Jāpiebilst, ka šī pieeja ir vadošā un to atbalsta lielākā daļa ārzemju autoru, kuru izplatīšanā milzīgu ieguldījumu devuši K. Bols, L. Vlaseanu, D. Vudhauss, L. Grunbergs, D. Parlea. Līdzīgu nostāju ieņem krievu autori S. E. Šišova, V. A. Kalnejs, M. V. Krulehts un I. V. Telņuks. Autori pieturas pie jēdziena "izglītības kvalitāte" kā izvirzīto izglītības mērķu un uzdevumu sasniegšanas pakāpes interpretācijas, taču vienlaikus ņem vērā izglītības procesa dalībnieku apmierināšanu no izglītības procesa dalībnieku cerībām. iestādes sniegtie izglītības pakalpojumi. Neraugoties uz zināmu viedokļu kopību par šo interpretāciju, daži autori, īpaši J. Aaviksoo, atzīmē neskaidras izpratnes esamību par izglītības kvalitāti kā stratēģisku mērķi: “Kad cilvēki runā par kvalitāti, vienmēr ir lietderīgi to noskaidrot. ko viņi saprot ar kvalitāti (kā stratēģisku mērķi). Mani novērojumi liecina, ka izpratne, kas pastāv augstskolās, ir ļoti neskaidra. Kvalitātes nodrošināšanas un akreditācijas galveno terminu vārdnīcā L. Vlaseanu, L. Grunberga, D. Parlea atzīmē, ka kvalitāte šajā nozīmē bieži tiek definēta kā adekvātu pakalpojumu godīga saņemšana par iztērēto naudu, kas parāda, cik efektīvi investīcijas izmanto esošie procesi un mehānismi; kā arī iegūt papildu vērtības dažādu izglītības procesu gaitā notikušo izmaiņu novērtēšanā.

Šīs pieejas invariants var būt pieeja kvalitātei kā atbilstībai mērķim, kas mums radās no nozares. Amerikāņu zinātnieks J. Jurans produkta vai pakalpojuma kvalitāti definēja kā piemērotību lietošanai. Pārceļot šo jēdzienu uz izglītības līmeni, var konstatēt šādas situācijas rašanos: izglītības programma ar augsti kvalificētiem skolotājiem un materiāli tehnisko bāzi var nebūt pieprasīta reģionā, kur šādas profesijas nav vajadzīgas. . Kvalitātes analīzes pieeja “atbilst mērķim” mūsdienās ir ļoti izplatīta un prasa no izglītības iestādes daudzus faktorus, lai skaidri un gaiši formulētu prioritātes sasniegumu, uzlabošanas un kvalitātes nodrošināšanas jomā.

Mērķorientētās pieejas ietvaros var atšķirt alternatīvas pieejas, kas tika izstrādātas deviņdesmitajos gados, proti:

• - Uz patērētāju orientēta pieeja. Kvalitāte kā patērētāju apmierinātība ir saistīta ar pieaugošo tirgus attiecību nozīmi augstākās izglītības jomā, kas cenšas apmierināt visu ieinteresēto pušu cerības. Šādai interpretācijai seko gan mūsu krievu pētnieki (A. M. Kats, I. V. Musovskis, P. I. Tretjakovs, B. E. Fišmans, T. I. Šamova), gan ārzemju autori (Š. Lagrosens, R. Seids-Hašemi, M. Leitners). Kā norāda bijušais Austrālijas izglītības ministrs A. Voutsons, "lai izdzīvotu un attīstītos strauji mainīgajā pasaulē, universitātēm ir jāieiet tirgū un jākļūst par uz patērētājiem orientētiem biznesa uzņēmumiem". Tomēr augstākās izglītības jomā ir neskaidrs jautājums, cik lielu klientu apmierinātību var pielīdzināt tam, kas ir labs klientam. Mūsu gadījumā skolēni, kuri darbojas kā tiešie izglītības pakalpojumu patērētāji, var neapzināties, kas viņiem ir izdevīgi un vai kvalitatīvas izglītības iegūšana ir viņu pašreizējā nepieciešamība.
• - Uz standartiem orientēta pieeja(kvalitāte kā slieksnis/minimālais standarts). Daudzās Eiropas sistēmās kvalitātes definīcija tiek plaši izmantota kā atbilstība pamata/minimālajiem standartiem, kad izglītības programmai/izglītības iestādei jāatbilst izstrādātiem ārējiem vai iekšējiem kritērijiem un normām. L. Vlaseanu, D. Parlea savos darbos uzsver, ka “šajā gadījumā par izejas punktu var uzskatīt iestādes/programmas ieviešanas minimālo standartu noteikšanu un kvalitātes uzlabošanas mehānisma bāzes izveidi” . Saskaņā ar L. Hārvija un D. Ņūtona teikto, lielākā daļa pētījumu liecina, ka kvalitāte ir cieši saistīta ar atbildību un atbilstību un maz uzlabo studentu mācīšanos. Patiešām, standartu prasībām, kuras bieži tiek uzliktas no ārpuses, nav nekāda sakara ar konkrētā skolēna personību, izglītības kvalitāti, kuru mēs vēlamies definēt. Šīs pieejas avots ir nozarē izmantotā kvalitātes kontrole. Augstākajā izglītībā termins "standarts" tiek lietots, lai apzīmētu iepriekš noteiktas cerības. Ja augstskola atbilst noteiktajiem standartiem, to var uzskatīt par kvalitatīvu augstskolu. Šo koncepciju ievēro lielākā daļa regulējošo iestāžu, lai nodrošinātu, ka iestāde vai akadēmiskā programma atbilst sliekšņa līmeņiem. Šajā gadījumā var rasties jautājums: vai var domāt par kvalitatīvu, standartiem atbilstošu, bet skolēnu vidū nepieprasītu izglītības programmu? Kurš nosaka standartus? Vai augstskolas standartu izpilde garantē, ka studenti iegūs kvalitatīvu izglītību?

Patiesībā jēdziens "kvalitāte" ir daudz plašāks un nevar pildīt tikai standartu izpildes mērķi. Tādējādi M. Freizers savā darbā “Augstākās izglītības kvalitāte: starptautisks aspekts” analizēja izglītības kvalitāti kā kompleksu kategoriju un iekļāva šajā terminā ne tikai noteiktu standartu kopumu, bet arī izglītības procesu, izglītības procesu fakultātēm, atbilstību kvalitātes politikas mērķiem un absolventu kompetenci.

Salīdzinošās novērtēšanas pieeja

Alternatīvs standartorientētas pieejas variants ir salīdzinošās novērtēšanas pieeja. Starptautiskais augstākās izglītības aģentūru kvalitātes nodrošināšanas tīkls (INQAAHE) definē etalonu kā salīdzinošās novērtēšanas etalonu. Kvalitāte benchmarkinga kontekstā darbojas ne tikai kā atbilstība standartiem un kā rezultāts, bet arī kā saprātīgs sasniegums un standarta pārsniegšana. Benchmarkinga rezultāti ir svarīgi, pirmkārt, pašai izglītības iestādei, un uz to pamata tiek pieņemti lēmumi, kas nepieciešami augstskolas turpmākajai darbībai izglītības kvalitātes uzlabošanas politikas jomā.

Salīdzinošās novērtēšanas pieejas invariants var būt pieeja kvalitātei kā pārākumam/ekskluzivitātei, kam seko ārzemju autori L. Hārvijs, T. Pīterss, R. Votermens, M. Dohertijs, R. Midlērsts, K. Čens, M. Tams. Saskaņā ar šo pieeju tiek ievēroti tikai labākie izcilības standarti (piemēram, augsts izglītības programmas sarežģītības līmenis, studentu pārbaudes procedūru sarežģītība, izglītības programmas iekļaušana valsts labāko izglītības programmu sarakstā), utt.) var būt kvalitātes rādītāji. Taču A. I. Vrojnšteins darbā “Augstākās izglītības kvalitātes novērtēšana” brīdina, ka jēdzienu “kvalitāte” bieži jauc ar jēdzienu “teicami”. “Bieži cilvēki runā par kvalitātes uzlabošanu, ar to saprotot vēlmi būt izcilam, izcilam. Tomēr būt labam nenozīmē būt izcilam. Protams, katra universitāte cenšas nodrošināt augstas kvalitātes izglītību, taču ne katra universitāte var būt Jēlas universitāte vai Masačūsetsas Tehnoloģiju institūts.

Līdzās iepriekšminētajām pieejām daži pētnieki izceļ pieeju kvalitātei kā ziņošanu (B. Khem) vai kā minimālo kļūdu skaitu/defektu neesamību (E. Stella).

Uz rezultātu vērsta pieeja

V. M. Polonskis izglītības kvalitāti vērtē kā rezultātu un uzskata, ka to raksturo “zināms zināšanu un prasmju līmenis, garīgā, fiziskā un morālā attīstība, ko izglītības iestādes absolventi ir sasnieguši atbilstoši plānotajiem apmācību mērķiem. un izglītība”. Vienlaikus svarīgi ir saprast, kādam jābūt absolventu iegūto kompetenču līmenim, un tikpat svarīgs jautājums ir, kā šo līmeni, tas ir, mācīšanās rezultātus, novērtēt.

Nedaudz atšķirīgu skatījumu uz izglītības kvalitātes, kā rezultāta sasniegšanas, būtības izpratni pauž O.E. Ļebedevs. Autore uzskata, ka ar izglītības kvalitāti jāsaprot "izglītības rezultātu kopums, kas nodrošina izglītojamiem iespēju patstāvīgi risināt sev nozīmīgas problēmas, kuru sasniegšanai nepieciešams tāds laiks, kas ļauj skolēniem iesaistīties citās aktivitātēs ir nozīmīgas to attīstībai”. Uz rezultātu orientētas pieejas ietvaros iespējams izdalīt izglītības procesa kvalitātes pieejas, kas balstītas uz galvenajiem darbības rādītājiem; par iekšinstitūciju rādītājiem; rādītāji, kas orientēti uz ārējo institūciju prasībām.

Vērtībās balstīta pieeja

Kvalitāti var definēt papildu vērtības terminos. Ārzemju autori D. Makkleins, A. Ešvorts, R. Hārvijs. Č.Čengs un M.Tams pētīja jēdzienu "kvalitāte" no vērtību izpausmes viedokļa un izstrādāja 7 kvalitātes modeļus izglītībā. Praksē dažādas grupas dažādos veidos pārstāv šī "izglītības kvalitātes" jēdziena semantisko lauku. Tā kā skatījumu uz kvalitāti nosaka subjektīvā ideja par augstāko izglītību, ir lietderīgi runāt par dažādiem kvalitātes aspektiem. Kā liecina zinātniskās, metodiskās un speciālās literatūras analīze, kategorija "izglītības kvalitāte" ir jāskata no dažādām izglītības procesā ieinteresēto pušu pozīcijām (1. tabula).

1. tabula. Ieinteresētās puses izglītības kvalitātē un sagaidāmais rezultāts

Kvalitāte ir visu ieinteresēto pušu diskusiju jautājums. Tajā pašā laikā katrs mācību priekšmets formulē savas prasības izglītības kvalitātes pusei. Augstskolām, kas galu galā ir atbildīgas par sniegto izglītības pakalpojumu kvalitāti, ir pienākums pēc iespējas vairāk apmierināt visas ieinteresēto pušu prasības.

secinājumus

1. Jēdziens "izglītības kvalitāte" ir sistēmisks jēdziens, kam ir vairākas definīcijas. Vienotas definīcijas trūkums ir saistīts ar faktu, ka jēdzienam ir sarežģīta, daudzdimensionāla struktūra.
2. Pamatojoties uz sistēmfunkcionālo pieeju, autori identificēja četras pieejas jēdzienam "izglītības kvalitāte": uz mērķi orientēta pieeja, salīdzinošā pieeja; uz rezultātu un vērtībām orientētas pieejas;
3. Jēdzienam "kvalitāte" var būt dažādas nozīmes atkarībā no tādiem aspektiem kā ieinteresēto pušu cerības; jēdziena "kvalitāte" korelācija ar citiem jēdzieniem, proti: ievades un izvades dati, procesi, uzdevumi, izglītības mērķi, akadēmiskās vides raksturojums utt.

Savukārt UNESCO sagatavotajā "Kvalitātes nodrošināšanas un akreditācijas terminu vārdnīcā" apaļajam galdam "Akreditācijas rādītāji augstākās izglītības institūciju un programmu līmeņos" (2003.gada 3.-8.aprīlī) projekta "Stratēģiskie rādītāji" ietvaros. Augstākā gadsimta”, tiek atzīmēts, ka šādu kvalitātes elementu integrācija ir kopīga visām kvalitātes noteikšanas pieejām: garantēta minimālo izglītības standartu ieviešana; prasme izvirzīt mērķus dažādos kontekstos un sasniegt tos ar ievades rādītājiem un konteksta mainīgajiem; spēja apmierināt galveno un netiešo patērētāju un ieinteresēto pušu prasības un cerības; tiecoties pēc uzlabojumiem.

Izpētot dažādas izglītības kvalitātes interpretācijas pieejas, nonācām pie secinājuma, ka jēdzienam "izglītības kvalitāte" ir sistēmisks, sarežģīts un neviennozīmīgs raksturs. Kvalitāte augstākās izglītības jomā ir daudzdimensionāls jēdziens, kas aptver visas tās funkcijas un darbības: jaunākajiem zinātnes sasniegumiem atbilstošu akadēmisko programmu īstenošanu; augsts zinātniskās pētniecības līmenis; izglītības iestādes aprīkošana ar aprīkojumu, materiāli tehnisko bāzi, modernu bibliotēkas fondu; augsti kvalificēta personāla atlase; kvalitātes kultūras radīšana universitātē kopumā. Visi minētie nosacījumi veido vispārēju priekšstatu par izglītības jomas akadēmiskās kvalitātes izpratni, uz kuru tiecas jebkura akadēmiskā kopiena un izglītības iestāde valstī.

Recenzenti:

• Komelina V. A., pedagoģijas zinātņu doktore, profesore, vadītāja. Tehnoloģiju un profesionālās izglītības teorijas un metožu katedra, Mari Valsts universitāte, Joškarola.
• Arefieva S. A., pedagoģijas zinātņu doktore, profesore, Mari Valsts universitāte, Joškarola.

Bibliogrāfiskā saite

Pēdējā laikā Krievijas sabiedrībā visos līmeņos plaši apspriesti jautājumi par skolu izglītības kvalitāti un tās vadīšanu. No pirmā acu uzmetiena šķiet, ka tas viss ir samākslots, tālredzīgs, jo jau vairākus gadu desmitus mēs neko nedarām, kā tikai cīnāmies par izglītības kvalitāti, par tās pastāvīgu uzlabošanu.

Izglītības kvalitātes problēma izraisa asas diskusijas, par to iznāk daudz literatūras, kur dažādi autori ieņem dažādas pozīcijas.

Kvalitāte sākas ar idejām par to, tas ir, ar jēdzienu "izglītības kvalitāte". Pieredze rāda, ka izglītības procesa dalībniekiem ir dažādi priekšstati par kvalitāti.

Daži samazina izglītības kvalitāti līdz izglītības kvalitātei. Uz jautājumu: "Kāda ir izglītības kvalitāte skolā?" atbilde: "Tik daudz procentu."

Citi, kas attiecas uz izglītības kvalitāti, saprot izglītības kvalitāti dažādās interpretācijās un visas izglītības kvalitāti.

Trešais - personības attīstības pakāpe

Ceturtais – augstskolās uzņemto absolventu skaits.

Piektkārt - absolventu gatavība dzīvei sešos amatos: gatavība darbam, Tēvzemes aizstāvēšana, ģimenes dzīve, saprātīga brīvā laika pavadīšana, tālākizglītība, rūpes par savu veselību.

Šodien zem izglītības kvalitātišodien viņi saprot skolēna apzinātu cilvēka kultūras galveno komponentu, sociālās pieredzes un jaunāko fundamentālo zināšanu apguvi; prasme apgūto izglītības saturu izmantot praktisku problēmu risināšanai.

Savā runā izglītības ministrs A.A. Fursenko (žurnāls Itogi, 2007. gada 5. decembris, Nr. 49) saka (citāts):

"Kvalitatīva izglītība- tas ir tas, kas sagatavo cilvēkus, kuri ir pieprasīti, spējīgi sevi attīstīt.

Ir arī formālas zīmes - piemēram, dalība olimpiādēs vai atzīmju līmenis vienotajā valsts pārbaudījumā.

Var nosaukt duci ar pusi kritēriju, tostarp, piemēram, atmosfēra izglītības iestādē, cik bieži studenti tiekas pēc skolas vai augstskolas beigšanas un kā viņi runā par skolotājiem, kurās augstskolās iestājas un kādus amatus ieņem...

Bet kopumā jāspriež nevis pēc kaut kādiem formāliem procesa rādītājiem, bet pēc rezultātiem.

Labi rezultāti – ja absolventam izdevās, atrada sevi, tad izglītība bija kvalitatīva.”

Zem izglītības kvalitāte Novosibirskas apgabala izglītības kvalitātes novērtēšanas reģionālās sistēmas koncepcijas attiecas uz faktiski sasniegto izglītības rezultātu atbilstības pakāpi normatīvo aktu prasībām, sociālajām un personiskajām cerībām.

Kādas ir mūsdienu pieejas izglītības kvalitātei. No pētītajām publikācijām, manuprāt, šī problēma diezgan pilnībā un pamatīgi ir aplūkota pedagoģijas zinātņu doktora, profesora M.M.Potašnika darbos.

Kāds jaunums ir izglītības kvalitātes problēmas izvirzīšana?

Galvenā atšķirība starp jauno izglītības ideju (un līdz ar to arī tās kvalitāti) ir tāda, ka jēdziens "izglītība" tiek uzskatīts par nevienlīdzīgu mācībām, kur pēdējā ir tikai daļa no izglītības, nevis vienīgā un ne dominējošā. daļa.

Lai gan līdz šim lielākā daļa skolotāju, runājot par izglītības kvalitāti, patiesībā domā par izglītības kvalitāti. Un, lai arī cik daudz pūļu skolotāji pieliktu zināšanu, prasmju un iemaņu sasniegšanai, vienkārši ZUN, tā teikt, nesanāk normālā civilizētā tirgū, kas ir priekšnoteikums un pamats efektīvai ekonomikai, kas nodrošina augstu kvalitāti. iedzīvotāju dzīvība.

Pat labākie ZUN nedzemdē augsti izglītotus, inteliģentus, apgaismotus, apzinīgus cilvēkus.

Valstī ir pārkāpta morālo vērtību skala, un bez tām nav ne cienīgu cilvēku, ne materiālās kultūras, ne normālas ekonomikas, un tāpēc sabiedrībā nevar būt normāla dzīves līmeņa.

Tā tas būs līdz brīdim, kad sapratīsim, ka izglītība ir ne tikai un ne tik daudz ZUN mācīšana, bet, pirmkārt, un pirmkārt, indivīda audzināšana un attīstība, viņas socializācija . Bērni, kuri nav ieguvuši kvalitatīvu izglītību, netiek socializēti un nonāks asociālos slāņos.

Socializācijai jākļūst par izglītības rezultātu priekšmetu un jāvērtē skolotāja un skolēna darbības rezultātā.

Akadēmisko zināšanu rezultāti arvien mazāk kļūst par galvenajiem izglītības kvalitātes rādītājiem; tos aizstāj tādi svarīgi rādītāji kā stabilas izziņas motivācijas veidošanās, virssubjektu un pamatkompetenču veidošanās, sociāli noderīga sociālā pieredze.

Kompetences ir vispārējās spējas, kas balstītas uz zināšanām, pieredzi, vērtībām, tieksmēm, kuras tiek iegūtas izglītojoties un pašizglītībā un kas nosaka personas sociālo mobilitāti.

Piemērs. Absolvents, saņēmis labas zināšanas, brīvi pārvalda jaunās komunikācijas tehnoloģijas, prot vadīt automašīnu (pat ja viņam tādas nav), prot sazināties ar ārzemniekiem viņu valodās, ir ekonomiski izglītots un zina, kāda veida depozīts ir viņam ir izdevīgāk atvērt konkrētajā bankā, kādu vērtīgu papīru un kad izdevīgāk pirkt, prot uzrakstīt prasības pieteikumu tiesai, nevēršoties pie juristiem utt.

Ja cilvēkam nav daudz kompetenču, tas ir sociālā invaliditāte, cilvēkam tas ir grūti tiešraide .

Kompetenču saraksts, kurām jābūt absolventam ar labu vai kvalitatīvu izglītību, ir bezgalīgs un katram specifisks, taču ir daži kopīgi aspekti un var izdalīt tā sauktās universālās kompetences:

• informatīvs- spēja meklēt, analizēt, iegūt informāciju problēmu risināšanai;
• komunikabls - spēja efektīvi sadarboties ar citiem;
• pašorganizēšanās - prasme izvirzīt mērķus, plānot, atbildīgi izturēties pret veselību, pilnvērtīgi izmantot personīgos resursus;
• pašizglītojošs - vēlme izstrādāt un īstenot savu izglītības trajektoriju visa mūža garumā, nodrošinot sev un savai ģimenei panākumus un konkurētspēju.

Ja cilvēkam nav mērķa, tad viņš kļūst par līdzekli citu cilvēku mērķu sasniegšanai.

Principiāli jaunums ir pati jēdziena interpretācija "izglītības kvalitāte" kā mērķa un rezultāta attiecība, kā mērķa sasniegšanas mērauklu, ja mērķis ir izvirzīts un prognozēts bērna proksimālās attīstības zonā. Šajā gadījumā mēs vērtējam kvalitāti, salīdzinot rezultātus ar bērna maksimālajām iespējām. Nevienu rezultātu nevar uzskatīt par labu, lai arī cik tie būtu nozīmīgi, ja bērns var sasniegt daudz augstākus rezultātus, un nekādus rezultātus, lai arī cik mazus, nevar uzskatīt par sliktiem, ja tie atbilst bērna maksimālajām iespējām. Iepriekšējā krievu izglītības pieredzē šādas pieejas nebija vai arī tikpat kā nebija (plaši zināma masu prakse, kad mērķi ir par vienu, rezultāti par citu, un tāpēc abi bija nesalīdzināmi).

Tikai pamatojoties uz jaunu izglītības kvalitātes definīciju - izglītība tiek atzīta par kvalitatīvu, ja bērns tiek apmācīts un audzināts līdz viņam maksimāli iespējamam (viņa proksimālās attīstības zonā), kas radikāli maina visu izglītības sistēmu. vērtējot skolu kvalitāti: ir reāla iespēja novērtēt ne tikai licejus, ģimnāzijas un skolas ar augstu skolēnu bez Cs procentiem, bet arī skolas, kurās labi māca bērnus ar invaliditāti, skolas ar speciālajām klasēm u.c. nekad agrāk nav noticis.

Mūsdienīgi interpretējot izglītības kvalitāti, tiek noteikts skolēna audzināšanas līmenis, kas vai nu tiek veidots un izvērtēts atsevišķi, vai iekļauts rādītājā "personības attīstības pakāpe". Tādējādi tiek atjaunota audzināšanas prioritāte izglītībā, kam ir fundamentāla nozīme sabiedrības attīstībā.

Tajā pašā laikā pastāv problēma, kā panākt vienotību jēdziena "personības attīstība" interpretācijā. Daži, novērtējot attīstību, raksturo intelekta attīstības pakāpi, gribu, emocijas, motīvus, vajadzības, intereses utt. Citi - garīgā, morālā, estētiskā, darba, juridiskā, fiziskā un cita veida attīstība. Pēdējos gados personības attīstība ietver tādus nozīmīgus rādītājus kā pilsoniskā, garīgā attīstība un briedums, personības socializācija, tās sociālā adaptācija un sociālā mobilitāte.

Šajā sakarā katrai konkrētai skolai, visiem izglītības kvalitātes novērtēšanā iesaistītajiem, balstoties uz savas pedagoģiskās, izglītības un vadības darbības analīzi, savu erudīciju, profesionālās kompetences līmeni, ir jānosaka parametru kopums, rādītāji. , īpašības, kas noteiks individuālā konkrētā bērna attīstības pakāpi. Turklāt attīstības pakāpi nosaka kolektīvās ekspertu vērtēšanas metode (pēc psiholoģiskās un pedagoģiskās padomes veida), kas ļaus sistemātiski novērtēt izglītības reālos rezultātus.

Ar jaunu izglītības kvalitātes definīciju rodas jauna, progresīva izpratne, ko vēl neapzinās visi skolas darbinieki, ka nekādi (dziļi, spēcīgi utt.) ZUN nevar būt mūsdienu skolas mērķis, ka tas ir tikai viens. par līdzekļiem to vai citu personas mērķu un vērtību sasniegšanai.

Šīs vai šīs vērtības ir jebkuras kvalitatīvas izglītības pamats. Kādas vērtības tiks ieaudzinātas - tā cilvēks dzīvos.

Piemērs. Ir kāds labi apmācīts absolvents, kurš labi apguvis ZUN, bet nesaprot, ka šie ZUN ir tikai līdzekļi, kas ļauj viņam iekārtot vairāk vai mazāk cienīgu dzīvi. Iedomājieties, ka pat ar labu profesionālās sagatavotības līmeni viņš būs spiests izvēlēties vērtības, piemēram, dzīvot uz vecāku kakla un mājās vai meklēt un atrast labi apmaksātu darbu, bet kaut kur tālu. no mājām. Tas viss ir atkarīgs no tā, kādas vērtības jaunietis apliecina; vai viņš saprot darba tirgus realitāti un citas idejas, kas nav iekļautas skolas fizikas un matemātikas mācību grāmatās.

Taču nevajag pretstatīt vērtībām un zināšanām: cilvēkam ir vajadzīgas abas, lai veidotos personība.

Pirmo reizi notiek taisnīga sociāli nozīmīgu izglītības kvalitātes vērtējumu saskaņošana, novēršot Krievijā iesakņojušos pretrunu starp bērniem, kuriem ir nosliece uz garīgu darbību un tāpēc viņi var viegli mācīties "4" un "5" klasē. , un bērni, kuri ir pakļauti cita veida aktivitātēm un guvuši tajās lielus panākumus.veiksmi. Tas galu galā noved pie vienādas sociālās vērtības gan tiem, kas ir orientēti uz universitāti, gan tiem, kas ir orientēti uz darba profesijām; notiek uz darbu ražošanā orientētu absolventu cienīgā statusa atjaunošana. Valstij, sabiedrībai ir vajadzīgi absolventi, kuri izceļas ar profesionalitāti, apzinīgumu, atbildību. Galu galā dzīves kvalitāte ļoti lielā mērā ir atkarīga no šoferiem, medmāsām, tiem, kas cep maizi un kausē rūdu. Ražošanā mūsdienās ir vajadzīgi ne tik daudz ar akadēmiskām zināšanām piebāzti absolventi, bet gan profesionāli apmācīti, mobili, apzinīgi, atbildīgi, talantīgi darba profesiju cilvēki. Tas neapšaubāmi izraisīs dzīves kvalitātes paaugstināšanos, tās līmeņa paaugstināšanos lielākajai daļai iedzīvotāju (šobrīd valstī, kur ir, piemēram, juristu pārsniegums, akūti trūkst buldozeru operatoru, ekskavatoru , gandrīz visu specialitāšu mašīnu operatori un augsti kvalificēti strādnieki, kas rada nepieciešamās materiālās vērtības).

Kļuva iespējams atšķirt izglītības kvalitātes rādītājus dažādos pārvaldes līmeņos: skolā, pašvaldībā, reģionā.

Diskusija par nepieciešamību rast jaunas pieejas skolu izglītības kvalitātes vērtēšanā, kas saistīta ar pasaulē notikušajām pamatīgām civilizācijas pārmaiņām, nav apstājusies kopš pagājušā gadsimta 60. gadiem. Iemesls ir visai objektīvs – skola turpina pievērsties mācībām, cilvēka palaišanai dzīvē apmācīts- kvalificēts izpildītājs. Tā kā šodienas informatīvais

sabiedrība pieprasa cilvēku apmācāmā persona spēj patstāvīgi mācīties un daudzkārt mācīties no jauna dzīves laikā, gatavs patstāvīgai darbībai un lēmumu pieņemšanai.

Adamskis Aleksandrs Izotovičs, kas pārstāv Evrika Izglītības politikas problēmu institūtu, nosaka šādas jaunas prasības izglītības rezultātiem un izglītības procesam:

Būtiskākā prasība ir prasība pēc līdz šim par eliti uzskatīto radošo kompetenču masveida rakstura un masveida gatavības pārkvalifikācijai.

Vēl viena jauna prasība ir mūžizglītības nepieciešamības akcentēšana. Jānotiek izglītības trajektoriju individualizācijai: lielāko daļu jauno izglītības pakalpojumu kopuma vairs neveido skolotājs/valsts attiecībā pret nenobriedušu/pasīvo izglītojamo, bet gan neatkarīga persona sev.

Mūžizglītības sistēmā galvenais snieguma faktors ir studenta patstāvīgais darbs un līdz ar to arī patstāvīga pieeja izglītības resursiem un pašizglītības tehnoloģijām.

Tādējādi mūsdienīgas izglītības kvalitātes vadības sistēmas izveide ir nesaraujami saistīta ar esošā izglītības satura un izglītības tehnoloģiju maiņu. Priekšmeta zināšanu un mācību priekšmetu apmācības vieta būtu jāieņem pamatkompetencēm. Skolas priekšmetu asimilācija pārstāj būt vienīgais un galvenais izglītības mērķis.

Socializācijai jākļūst par izglītības rezultātu priekšmetu un jāvērtē skolotāja un skolēna darbības rezultātā.