Современные подходы в оценке качества образования.
Система оценивания знаний это система оценивания качества освоения образовательных программ, важнейший элемент образовательного процесса. Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным.
Оценка является одним из компонентов учебной деятельности: ее регулятором, показателем результативности. Проблема оценочной функции школы упирается в решение трех основных вопросов:
1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?
2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?
3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?
Из этого вытекают три функции учителя:
Создание условий для включения в самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;
1. Стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;
2. Проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата. Учитель школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения нового материала. Проверочные контрольные срезы знаний учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученности, сложностями и значимости материала. При этом школьный балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом.
Контроль - процедура получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающую обратную связь.
Виды контроля:
Устный контроль - индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.
Письменный контроль - выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный срез).
Лабораторный контроль-практикум - направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения, которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.
Машинный (программированный) контроль - предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Может применяться на всех этапах изучения учебных предметов. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.
Тестовый контроль - может быть машинным или безмашинным, в основе которого лежат тесты.
Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
Важнейшие принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости):
Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равномерном дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практическая объективность диагностирования означает, выставление оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляемых диагностирование.
Систематичность включает в себя необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний до их практического применения.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде своего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования носит наглядный, сравниваемый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - ориентир , по которому учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
Этапы и звенья контроля.
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
1 этап . В системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний учащихся. Осуществляется в начале учебного года, сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в начале уч. года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).
2 этап. Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения знаний лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание уч. материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.
3 этап. Повторная проверка, которая как и текущая должна быть тематическая. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Это способствует упрочнению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.
4 этап . Периодическая проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами уч. материала, изучавшимися в разных местах курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.
5 этап . Итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Цель проверки - определить не только уровень и качество обученности учащегося, но и объема выполняемого им учебного труда.
Основной дидактической функцией проверки является:
Обеспечение обратной связи между учителем и учащимся;
Получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала;
Своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Контроль включает в себя: проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).
УЧИТЕЛЬ НЕСЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОЦЕНКУ!
Хотелось бы отметить разницу понятий "оценка" и "отметка".
Оценка - процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.
Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение, впечатление).
Функции отметки:
Контролирующая (на каком уровне усвоен материал);
Стимулирующая
Констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет);
Уведомляющая (какой бал получил ученик за изученный материал);
Карательная (все нормально в учебе или пора принимать меры);
Регулирующая (позволяет добывать положительные отметки).
Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.
Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических факторов, то она просто утрачивает свое значение.
Следует подчеркнуть, что, выставляя ту или иную отметку, учитель часто "расширяет" ее содержание. Он проверяет не только уровень овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность, исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и многое другое).
Другая важная функция отметки - стимулирующая. Она побуждает ученика к самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет свое поведение - стремится, как правило, ее исправить - быть дисциплинированным на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т.д.
Стимулирующая и контрольная функция отметки должна быть в тесном единстве. Если это единство нарушается, то отметка перестает регулировать учебное поведение ученика. Ученик тогда не реагирует на плохие отметки, всячески подчеркивает к ним свое безразличие, теряет интерес к учению и стремится найти себя в других видах деятельности. В этих условиях контролирующая и стимулирующая функции отметки порождают либо боязнь плохой отметки, либо пренебрежение к ней. Совершенно очевидно, что и в том и в другом случае отметка перестает играть свою основную роль. Ученик больше ценит процесс работы, а учитель - ее конечный результат. Конечно, процесс подчинен результату. Если ученик мучительно думал над задачей (что для него ценно), но все-таки ее не решил, то учитель не может выставить ему высокую отметку. Но вот оценить это мучительное раздумье, поиск путей решения задачи - необходимо.
Назовем несколько способов оценивания:
Учитель отмечает в слух или жестом каждый успех ученика (интонацией, жестом, мимикой). Мы должны помнить цель оценки - стимулировать познание. Человеку нужен успех. Степень успешности во много определяет наше самочувствие, отношение к миру, желание работать.
Учитель увеличивает свой отметочный арсенал (например: шкала качества и количества).
Завершив работу ученик сам ставит себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель через дробь (это прием рекомендуется для докладов тренировочных контрольных работ, сочинений, лабораторных и практических работ, индивидуальных и особых домашних заданий).
Кредит доверия. В некоторых случаях учитель ставит отметку в "кредит".
Формула знакомства с критериями оценивания. Очень часто у учащихся обиды на необъективность выставления отметок, не выдаются письменные работы, чтобы учащиеся видели свои ошибки, необоснованность отметок, занижения их, а это исходит из того, что учащиеся незнакомы с критериями.
Критерии - это своеобразный эталон, составляет основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Эталон - образец отдельных действий операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата. Нормы оценок есть у каждого учителя-предметника.
Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательной задаче, как цель и ориентир деятельности.
Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.
Следующим понятием является самооценка - один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. При этом учащиеся дают себе содержательную и развернутую характеристику собственных результатов, анализируют свои достоинства и недостатки, ищут пути их устранения Сам ученик оценивает сам себя.
Целесообразно анализировать и оценивать не только конечные результаты, но и сам процесс работы над ним.
Самооценка позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны своей работы и выстроить на основе осмысления этих результатов собственную программу дальнейшей деятельности.
Процедуру самооценки в педагогическом процессе простым расположением осуществить нельзя, здесь требуется кропотливая, основательная профессиональная работа.
Существуют три формы деятельности формирования самооценки.
Учитель сам демонстрирует положительное отношение ученику, веру в его возможности, желания всеми способами помочь ему учиться.
Учитель развивает умение давать содержательную характеристику. самому регулировать свой учебный труд.
Базовый процесс организуется на основе нормативных критериев с применением общепринятых эталонов. Главным в работе учитель считает личностный критерий, применение индивидуальных эталонов.
Высокая частота оценивания рассматривается как необходимый критерий качества работы учителя. Поверхностное оценивание запрещается, частота проведения контрольных срезов определяется учителем.
Итоговая отметка выставляется по среднеарифметическому принципу из текущих отметок. Определение итоговой отметки по тестам, контрольным срезам, зачетам по всему изученному материалу.
Использование пятибалльной системы отметок. Применение различных видов оценочных шкал, широкое использование тестов.
Учитель оценивает детей сам. Обеспечивает процедуру самооценки учащимися своих достижений.
На данный момент ведется разработка проекта Федеральной системы оценки качества образования.
На сегодняшний день многие страны мира (Россия не исключение) сформировали основные направления политики по поводу оценки образования. Они приступили к созданию определенных стандартов, которые целесообразно применять в процессе разработки образовательных программ. Таким образом, эти нормы послужили основным инструментом для определения целевых направлений образования и формирования образовательного пространства.
Понятие качества
В данной статье полноценно рассматривается понятие качества образования, его сущность и основополагающие особенности. Для начала необходимо определить, что же означает понятие качества в общем смысле этого слова. Качество образования - это что такое?
Наиболее яркой трактовкой данного термина является определение качества как совокупности ряда свойств, характеристик, признаков продукции, определенных категорий товаров, услуг, материалов или же работ, которые в полной мере служат обусловливающим фактором в отношении их способности к удовлетворению потребностей и запросов общества и соответствия собственному назначению, а также предъявляемым требованиям. Рассмотренная мера соответствия формируется на основе конкретных стандартов, контрактов или же договоров. Важно отметить, что создание этой меры может происходить и в тесной взаимосвязи с запросами населения или же конкретных его сегментов. Каким же образом соотнести данное понятие с образовательной категорией?
Качество образования
Качество образования - это важнейшая составляющая социальной сферы, которая абсолютно точно определяет состояние, а также результативность образовательного процесса в обществе, степень его соответствия потребностям и даже ожиданиям социума (и различных его групп, в частности) в плане развития и создания как гражданских, так и профессиональных компетенций человека как личности. Важно отметить, что рассматриваемый показатель в процессе подробного анализа распадается на более мелкие, каждый из которых в силе полноценным образом охарактеризовать один из аспектов учебной деятельности того или иного учреждения образования. Среди таковых основными являются следующие:
- Содержание образовательного процесса.
- Методика, разработанная в отношении норм обучения.
- Формы обучения.
- Материально-техническая база.
- Состав кадровой структуры.
Абсолютное и относительное понятие качества
Важно отметить, что понятию качества (качество образования - это очень важный показатель ) нередко приписывают разнообразные, как правило, противоречивые значения. Дело том, что анализ может проводиться как в абсолютном, так и в относительном порядке. Таким образом, абсолютное понятие подразумевает демонстрацию превосходства и определенного статуса, что, естественно, благотворно влияет на имидж того или иного учебного заведения.
Относительное понятие не воспринимает качество как атрибут образовательной услуги и может рассматриваться в двух аспектах: как соответствие определенному государственному стандарту или же как соответствие предпочтениям потребителей услуги. Следует дополнить, что первый аспект отображает точку зрения производителя, а второй - взаимоувязан с потребительскими взглядами. Однако зачастую мнение производителя не равнозначно мнению потребителя, поэтому принято рассмотрение вопроса качества образования тем или иным образовательным учреждением с двух сторон.
Комплексный показатель
Мониторинг качества образования говорит о том, что анализируемый показатель наделен комплексным характером. В соответствии с данным фактом целесообразным будет перечистить основные его аспекты:
- Взаимосвязь цели обучения и результата.
- Обеспечение абсолютного удовлетворения общества теми или иными образовательными услугами.
- Достойный уровень знаний и навыков; благотворное развитие личности - умственное, нравственное и, конечно же, физическое.
- Обеспечение всех условий для здоровой самооценки личности, ее самоуправления, а также самоаттестации.
- Формирование разнообразных сред культурного характера для образования в плане политкультуры, духовного обогащения и, конечно же, готовности человека полноценно жить в современном обществе и так далее.
Понятие мониторинга
В соответствии с вышеприведенными аспектами можно определить как систему беспрерывного сбора информации по поводу наиболее значимых его свойств, последующую ее качественную обработку, анализ и, конечно же, интерпретацию, которая необходима для обеспечения области образования и общества в целом достоверными, полными и прошедшими классификацию по уровням применения сведениями о соответствии процессов, а также результатов образовательной деятельности определенным нормативам, об актуальных изменениях и соответствующих прогнозах. Главной целью формирования системы мониторинга является повышение качества образовательных услуг.
Управление качеством образования через мониторинг имеет ряд преимуществ и недостатков, но в целях устранения вторых необходимо лишь обеспечить все условия эффективного проведения данного мероприятия. Основными среди них являются следующие:
- Применение системного подхода.
- Сбор количественных и качественных методов в одну совокупность.
- Грамотная интерпретация информации, полученной в результате проведения мониторинга.
- Использование исключительно качественных инструментов.
- Помощь со стороны управленческих органов в методическом и, конечно же, материальном плане.
Мониторинг как основное условие качества образования и его виды
Важно отметить, что в основу классификации мониторинга могут быть положены различные факторы: цели его проведения, ключевые функции, сфера использования информации и другие. Наиболее популярным является разделение видов мониторинга в соответствии с выполняемыми им функциями. Таким образом, качество образования (это важнейшая составляющая социальной сферы) регулируется посредством мониторинга следующих видов:
- Информационный мониторинг.
- Диагностический мониторинг.
- Сравнительный мониторинг.
- Прогностический мониторинг.
Важно отметить, что предполагает использование представленных видов мониторинга в чистом виде достаточно редко. Таким образом, сегодня популярным стало такое мероприятие, как проведение комплексного мониторинга, который грамотно сочетает все перечисленные выше элементы.
Управление качеством образования
Рассмотренное выше понятие мониторинга напрямую связано с управлением качеством образования, под которым следует понимать некую систему как стратегических, так и оперативных решений (а затем - действий), осуществление которой происходит планомерным образом. Она направлена на полноценное обеспечение, существенное улучшение, строгий контроль, а также грамотную оценку качества образовательных процессов или услуг.
Важно отметить, что практически в каждой стране (Россия не исключение) беспрерывно функционирует , обеспечивающий и контролирующий выполнение вышеприведенных операций. Данный субъект образовательного процесса занимается и дополнительными вопросами, среди которых, например, планирование учебного процесса и сопутствующая этому оценка факторов, снижающих качество образования. Среди таких факторов можно выделить некоторые дефекты внутреннего или внешнего характера.
Качество образования и школа
На сегодняшний день качество образования в школе определяется следующими факторами:
- Математизация образовательных процессов.
- Создание исторического самосознания.
- Беспрерывное обучение родному языку и истории государства.
- Воспитание личности как патриота своей страны (в соответствии с национальной культурой и языком).
- Формирование настоящего защитника Отечества (для парней).
- Воспитание абсолютного уважения к труду, ведь непосредственно труд является основным условием роста личности в творческом плане.
- Установка на гармоничное развитие человека в отношении творчества.
- Улучшение качества профессионального образования.
Качество образования и вуз
В системе современного высшего образования основными показателями безупречного его качества являются:
- Абсолютное соответствие структуры учебных программ требованиям заказчиков, которыми могут выступать, к примеру, государство, бизнес или личность, а также укорененным стандартам образования.
- Высокая степень удовлетворенности заинтересованных сторон (к примеру, работодателей или учащихся) качеством образования.
- Высокая степень удовлетворенности своей деятельностью сотрудников того или иного высшего учебного заведения.
- Благотворное влияние на общество, повышение уровня культуры в общем смысле этого слова.
Пути повышения качества образования
Сегодня - важнейшая задача, ведь именно от продуктивности ее выполнения зависит благополучие той или иной страны. Таким образом, наиболее значимыми условиями ее достижения служат следующие пункты:
- Активизация образовательных стандартов государства, а также базисного плана процесса обучения.
- Оптимизация различных типов нагрузки учащихся (психологической, физической и, конечно же, учебной).
- В случае необходимости обеспечение обучения по индивидуальной программе.
- Развитие дистанционной системы образования.
- Поддержка школ для одаренных личностей со стороны государства.
- Формирование государственной системы в отношении оценки качества образовательного процесса.
- Значительное усиление роли дисциплин, которые могут обеспечить социализацию обучающихся и так далее.
Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности . В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. В связи с этим, говоря о содержании термина «качество образования», всегда следует проводить четкую грань между процессом и результатом, дифференцируя уровни образования и разграничивая требования к качеству со стороны потребителей и заказчиков образовательных услуг. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.
Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых. Несомненно, данное определение выполняет лишь ориентирующую функцию, поскольку компоненты интегральной характеристики меняются в соответствии с целями образовательного этапа, а их совокупность раскрывается в сочетании различных показателей и факторов, определяющих качество образования в зависимости от уровня его трактовки. В частности, варьируя требования и показатели, можно применять это определение как к системе профессионального, так и к системе среднего образования. Например, если в системе профессионального образования на первый план вынести требования рынка труда, выступающего в роли потребителя, то совокупность показателей обретет вполне конкретный вид множества профессиональных компетенций и будет раскрываться по-разному в зависимости от направлений и профилей подготовки профессионального образования.
В роли потребителей и заказчиков образовательных услуг могут выступать студенты и их родители, преподаватели, общество, рынок труда и т.д. В общем случае при оценивании качества образования в процессе аккредитации вузов приходится принимать во внимание целую совокупность составляющих, включающих качество преподавания, научно-педагогических кадров, образовательных программ; технологий обучения, контроля образовательного процесса, мотивирующих приемов педагогической деятельности, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, результатов обучения студентов, управления образованием, научных исследований и т.д.
Можно лишь говорить о том, что понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества. Например, в системе высшего образования администрацию вуза в первую очередь интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.
Представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым – 90-ми гг. прошлого века. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.
На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности.
При целевой парадигме к трактовке качества результатов образования в процессе его оценивания на всех уровнях образовательного процесса необходимо ответить на вопросы: получили ли то, что ожидалось и можно ли говорить о наличии определенного уровня качества. Таким образом, в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов.
Оценивание качества учебных достижений существенно затрудняет подход к разработке государственных образовательных стандартов, принятый и реализуемый на протяжении многих лет их методологами и создателями. Несмотря на систематические поиски путей совершенствования структуры и формы представления требований стандартов, из года в год проявляет себя недооценка роли педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования.
С конца 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах, имеющих высокоразвитую культуру в области педагогических измерений, сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. Хотя идея введения временного фактора не согласуется с целевой парадигмой, заложенной в основе концептуального подхода к разработке образовательных стандартов, где качество нормируется путем задания требований к результатам образования и нуждается в сопоставлении достигнутых и планируемых результатов обучения, динамический подход прочно вошел в практику деятельности многих структур, занимающихся оценкой качества образования. В его пользу говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования.
Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения.
В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования.
1Цель данной статьи состоит в изучении основных подходов к раскрытию понятия «качество образования», систематизации отечественных подходов и анализе зарубежных материалов ведущих международных организаций в области политики качества высшего образования. В педагогической и научной литературе понятие «качество образования» исследуется в различных плоскостях: концептуальном, теоретическом и методологическом. На основе системно-функционального анализа авторами предлагается выделить четыре подхода к понятию "качество образования" , а именно: целеориентированный подход, бенчмаркинговый подход, результатоцентрированный подход и ценностно-ориентированный подход. Категория "качество образования" авторами рассматривается с различных позиций заинтересованных сторон образовательного процесса (имеющих свои требования к качественной стороне образования): государства, общества, вуза, работодателей, студентов и родителей. В рамках каждого из вышеперечисленных подходов возможны альтернативные варианты (например, потребителеориентированный подход, стандарто-ориентированный подход, подход к качеству как превосходству и исключительности), что доказывает многомерность, системность и комплексность исследуемого понятия.
качество
качество образования
высшее образование
концепция
подход к качеству
1. Аавиксоо, Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Я.Аавиксоо // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2002. - № 6. - С.3-8.
2. Вроейнстийн, А. И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах / А. И. Вроейнстийн. - М.: МНЭПУ, 2000. - 180с.
3. Галаган, А. И. Проблемы присоединения к ГАТС в сфере образования: анализ мировых тенденций / А. И. Галаган // Известия МА ВШ. - 2006. - №3. - С.70.
4. Лебедев, О. Е. Управление качеством образования / О. Е. Лебедев, СПб., 2004. - 136 с.
5. Мотова Г. Н. Экспертиза качества образования: европейский подход / Г. Н.Мотова, В. Г. Наводнов. - М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2008. - 100 с.
6. Поташник, М. М. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и метод. пособие / М. М. Поташник. - М.: Педагог. общество России, 2000. - 448 с.
7. Полонский, В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании / В. М. Полонский. - М., 1995.
8. Frazer, M. Assuring Quality in Higher Education: A Blueprint for Future. Higher Education Supplement Quality Debate Conference, 1993. - P. 43.
9. Harvey, L. and Green, D. Defining quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, 1993. - Vol 18. - № 1. - pp.9-34.
10. Lagrosen, S., Seyyed, R. Examination of the dimensions of quality in higher education.// Quality Assurance in Education. - 2004. - Vol. 12. - Iss: 2.
11. Stella, A. Understanding Quality Assurance Frameworks in the Asia-Pacific Region: Indicators of Quality. - Asia-Pacific Quality Network. - 2007. - 10 p.
12. Vlasceanu, L., Grunberg, L., Parlea, D. Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. - Bucharest, 2007. - 152 p.
ВведениеВопрос повышения качества образования, качества подготовки специалистов, повышение образовательного потенциала является ключевой проблемой многих стран мира в области высшего образования. Многие развитые страны обеспокоены современным состоянием образования и постоянно предпринимают попытки повысить его качество. Понимание термина «качество образования» - одна из сложнейших проблем российского образования. Теоретико-методологической основой исследования вопросов качества послужили труды таких авторов, как В. И. Андреев, Б. Е. Гринкруг, Т. В. Давыденко, В. А. Кальней, А. М. Кац, М. В. Крулехт, О. Е. Лебедев, В. Н. Максимова, В. П. Панасюк, В. М. Полонский, М. М. Поташник, И. В. Тельнюк, Б. Е. Фишман, С. Е. Шишов, Е. А. Ямбург и др.
По мнению М. М. Поташника, нечеткость понятия «качество образования» вызвана нарушением требования операциональной постановки цели, а именно «...для определения качества образования требование только операциональной постановки цели и только операционального формулирования результата является обязательным. При невыполнении этого требования качество образования просто невозможно определить» .
Учитывая сложности интегрального понятия «качество образования», а также неоднозначность его использования в педагогической и научной литературе, возникает необходимость использования системного подхода в рассмотрении данного вопроса. Таким образом, основной целью исследования стало изучение и систематизация отечественных подходов к трактовке «качество образования», анализ зарубежных разработок в этой области и систематизация основных материалов ведущих международных организаций в области политики качества высшего образования.
На основе системно-функционального анализа выделим четыре подхода к понятию «качество образования»: целеориентированный подход; бенчмаркинговый подход; результатоцентрированный подход; ценностно-ориентированный подход . Под эгидой ЮНЕСКО проводятся исследования качества образования в разных странах, в том числе и в России. Сравним мнения различных исследователей с целью выявления составляющей данной педагогической категории.
Целеориентированный подход
Наиболее полные разработки в области подходов к качеству образования принадлежат профессору Ли Харви. Наряду с такими подходами, как: исключительность, совершенство, окупаемость и трансформация, данный автор выделяет подход к качеству, как соотнесению цели, а именно - «качество связано с целью, задаваемой поставщиком образовательных услуг» . Следует отметить, что данный подход является ведущим и поддерживается большинством зарубежных авторов, огромный вклад в распространении которого внесли К. Болл, Л. Власеану, Д. Вудхауз, Л. Грунберг, Д. Парлеа. Сходную позицию занимают отечественные авторы С. Е. Шишова, В. А. Кальней, М. В. Крулехт и И. В. Тельнюк. Авторы придерживаются трактовки понятия «качество образования» как степени достижения поставленных образовательных целей и задач, но учитывают при этом удовлетворение ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых учреждением образовательных услуг. Несмотря на определенную общность взглядов к данной трактовке, некоторые авторы, в частности, Я. Аавиксоо отмечает существование расплывчатого понимания качества образования как стратегической цели: «Когда люди говорят о качестве, всегда полезно узнать, что под качеством (как стратегической целью) они понимают. Мои наблюдения свидетельствуют: понимание, существующее в вузах, очень расплывчато» . В Глоссарии основных терминов в области гарантии качества и аккредитации Л. Власеану, Л. Грунберг, Д. Парлеа отмечают, что зачастую качество в данном значении определяется как справедливое получение адекватных услуг за потраченные деньги, показывающих, насколько эффективно используются вложения действующими процессами и механизмами; а также получение дополнительных ценностей при оценке изменений, произошедших в ходе различных образовательных процессов.
Инвариантом данного подхода может служить подход к качеству, как соответствие назначению, пришедший к нам из промышленности. Американский ученый Дж. Джуран определил качество изделия или услуги как пригодность для использования. Перенеся это понятие в плоскость образования, можно констатировать возникновение следующей ситуации: образовательная программа, обеспеченная высококвалифицированными преподавателями и материально-технической базой может быть совершенно не востребована в регионе, где нет потребности в таких профессиях. Подход к анализу качества как «соответствие цели» чрезвычайно распространен в настоящее время и требует от образовательного учреждения наличия многих факторов, позволяющих четко и ясно сформулировать приоритеты в области политики достижения, повышения и гарантии качества.
В рамках целеориентированного подхода можно различить альтернативные подходы, получившие развитие в 1990-х годах, а именно:
- - Потребителеориентированный подход . Качество, как удовлетворенность потребителя, связано с возрастанием значения рыночных отношений в сфере высшего образовании, которое стремится оправдать ожидания всех заинтересованных сторон. Данной трактовки придерживаются как наши российский исследователи (А. М. Кац, И. В. Мусовский, П. И. Третьяков, Б. Е. Фишман, Т. И. Шамова), так и зарубежные авторы (Ш. Лагросен, Р.Сеид-Хашеми, М. Лейтнер). По словам бывшего министра образования Австралии А. Ваутсона, «чтобы выжить и процветать в быстро меняющемся мире, университеты должны войти в рынок и стать предприятиями бизнеса, ориентированными на потребителя» . Однако в сфере высшего образования встает неоднозначный вопрос, насколько удовлетворенность потребителя может быть приравнена к тому, что хорошо для потребителя. В нашем случае студенты, выступающие в качестве непосредственных потребителей образовательных услуг, могут и не осознавать, что хорошо для них, и является ли получение качественного образования их потребностью в настоящее время.
- - Стандартоориентированный подход (качество как пороговое значение/минимальные стандарты). Во многих европейских системах широко используется определение качества как соответствие основным/минимальным стандартам, когда образовательная программа/образовательное учреждение должны соответствовать выработанным внешним или внутренним критериям и нормам. Л. Власеану, Д. Парлеа в своих работах подчеркивают, что «в данном случае точкой отсчета можно считать установление минимальных стандартов для выполнения учреждением/программой и создания основы механизма улучшения качества» . По мнению Л. Харви и Д. Ньютона, большинство проведенных исследований демонстрируют, что качество тесно связано с отчетностью и соответствием требованиям и мало способствует улучшению обучения студентов. Действительно, требования стандартов, которые зачастую навязаны извне, никак не связаны с личностью конкретного обучающегося, качеством образования, которого мы хотим определить. Источником данного подхода является используемый в промышленности контроль качества. В сфере высшего образования понятие «стандарт» используется для обозначения заранее определенных ожиданий. Если вуз отвечает установленным стандартам, он может считаться качественным вузом. Этой концепции следует большинство контролирующих органов для того, чтобы гарантировать, что вуз или академическая программа отвечают пороговым уровням. При этом может возникнуть вопрос: может ли считаться качественной образовательная программа, соответствующая стандартам, но не пользующаяся спросом у студентов? Кто устанавливает стандарты? Гарантирует ли выполнение вузом стандартов получению студентами качественного образования?
В действительности, понятие «качество» гораздо шире и не может выполнять лишь цель выполнения стандартов. Так, М. Фрезер в работе «Качество высшего образования: международный аспект» проанализировал качество образования как комплексную категорию и включил в данный термин не только совокупность определенных стандартов, но и образовательный процесс, деятельность факультетов, соответствие целям в области политики качества и компетентность выпускников .
Бенчмаркинговый подход
Альтернативным вариантом стандартоориентированного подхода выступает бенчмаркинговый подход. Международная сеть гарантии качества агентств в области высшего образования (INQAAHE) определяет бенчмарку в качестве исходных данных для сравнительной оценки. Качество в контексте бенчмаркинга выступает не только как соответствие стандартам и как результат, но и как обоснованное достижение и превышение стандарта . Результаты бенчмаркинга важны, прежде всего, для самого образовательного учреждения, и на их основе принимаются решения, необходимые для дальнейшей деятельности вуза в области политики повышения качества образования.
Инвариантом бенчмаркиногового подхода может выступать подход к качеству как превосходству/ислючительности, которого придерживаются зарубежные авторыЛ. Харви, Т. Питерс, Р. Вотерман, М. Доэрти, Р. Мидлхерст, Ч. Ченг, М. Там. Согласно такому подходу только лучшие стандарты превосходства (например, высокий уровень сложности образовательной программы, сложность процедур тестирования студента, включение образовательной программы в список лучших образовательных программ страны и т.д.) могут являться показателями качества. Однако А. И. Вроейнстийн в своей работе «Оценка качества высшего образования» предостерегает о том, что понятие «качество» зачастую смешивают с понятием «превосходный». «Часто люди говорят о повышении качества, подразумевая стремление быть отличным, превосходным. Тем не менее, быть качественным не значит быть превосходным. Конечно, каждый вуз старается обеспечить высокое качество обучения, но не каждый вуз может быть Йельским университетом или Массачусетским технологическим институтом» .
Наряду с вышеперечисленными подходами некоторые исследователи выделяют подход к качеству, как отчетности (Б. Кхем) или как совершение минимального количества ошибок/отсутствие дефектов (Э. Стелла).
Результатоцентрированный подход
В. М. Полонский рассматривает качество образование как результат и полагает, что его характеризует «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответственных с планируемыми целями обучения и воспитания» . При этом важно понимать, каким должен быть уровень усвоенных компетенций выпускников, и не менее важный вопрос - как оценить этот уровень, то есть результаты обучения.
Несколько отличную точку зрения на понимание сущности качества образования, как достижения результата, высказывает О.Е. Лебедев. Автор считает, что под качеством образования следует понимать «совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития» . В рамках результатоцентрированного подхода можно выделить подходы к качеству образовательного процесса, основанные на ключевых показателях эффективности; на внутриинституциональных показателях; показателях, ориентированных на требования внешних органов.
Ценностно-ориентированный подход
Качество можно определить в дополнительном ценностном выражении. Зарубежные авторы Д. МакКлейн, А. Эшворс, Р. Харви. Ч. Ченг и М. Там исследовали понятие «качество» с точки зрения ценностного выражения и разработали 7 моделей качества в образовании. На практике различные группы представляют смысловое поле данного понятия «качество образования» по-разному. Поскольку взгляд на качество определяется субъективным представлением о высшем образовании, целесообразно говорить о разных аспектах качества. Как показал анализ научно-методической и специальной литературы, категорию «качество образования» следует рассматривать с различных позиций заинтересованных сторон образовательного процесса (табл.1).
Таблица 1. Заинтересованные в качестве образования стороны и ожидаемый результат
|
Заинтересованные стороны |
Ожидаемый результат |
|
Государство |
|
|
Общество |
|
|
Управленческий персонал |
|
|
преподаватели |
|
|
Работодатели |
|
|
Студенты |
|
|
Родители |
|
Качество является объектом дискуссий для всех заинтересованных сторон. При этом каждый субъект формулирует свои требования к качественной стороне образования. Перед вузами, ответственными в конечном счете за качество предоставляемых образовательных услуг, стоит задача максимально возможно выполнить все требования заинтересованных сторон.
Выводы
- Понятие «качество образования» - системный концепт, имеющий целый ряд определений. Отсутствие единого определения связано с тем, что концепт обладает сложной, многомерной структурой.
- На основе системно-функционального подхода авторами выделены четыре подхода к понятию «качество образования»: целеориентированный подход, бенчмаркинговый подход; результатоцентрированный и ценностно-ориентированный подходы;
- Понятие «качество» может иметь различные значения в зависимости от таких аспектов, как ожидания заинтересованных сторон; соотношение понятия «качества» с другими понятиями, а именно: входные и выходные данные, процессы, задачи, цели образования, характеристики академической среды и др.
Тем не менее, в «Глоссарии гарантии качества и аккредитационных терминов», подготовленном ЮНЕСКО для работы круглого стола «Показатели аккредитации на институциональном и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.) в рамках проекта «Стратегические показатели высшего образования в 21 веке», отмечается, что общим для всех подходов в определении качества является интеграция следующих ее элементов: гарантированная реализация минимальных стандартов образования; способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными переменными; способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон; стремление к совершенствованию.
В результате изучения различных подходов трактовки качества образования мы пришли к выводу, что понятие «качество образования» по своей природе системно, комплексно и неоднозначно. Качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая охватывает все ее функции и виды деятельности: реализацию академических программ, соответствующих последним достижениям науки; высокую степень научных исследований; оснащенность образовательного учреждения оборудованием, материально-технической базой, современным библиотечным фондом; подбор высококвалифицированных кадров; создание культуры качества в вузе в целом. Все вышеперечисленные условия формирует общую концепцию понимания академического качества в сфере образования, к которому стремится любое академическое сообщество и образовательное учреждение страны.
Рецензенты:
- Комелина В. А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методики технологии и профессионального образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.
- Арефьева С. А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.
Библиографическая ссылка
Апакаев П.А., Мерлина Н.И., Матвеева О.А. СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПОНЯТИЮ «КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6444 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
В последнее время в российском обществе на всех уровнях широко обсуждаются вопросы качества школьного образования и управления им. На первый взгляд, кажется, что все это искусственно, надуманно, ибо уже несколько десятков лет мы только тем и занимаемся, что боремся за качество образования, за его постоянное повышение.
Проблема качества образования вызывает жаркие споры, о ней выходит немало литературы, где разные авторы занимают разные позиции.
Качество начинается с представлений о нем, то есть с понятия "качество образования". Как показывает опыт, представления о качестве у участников образовательного процесса различны.
Одни сводят качество образования к качеству обучения. На вопрос: "Какое в школе качество образования?" отвечают: "Столько-то процентов".
Другие под качеством образования понимают качество обучения в разной интерпретации и всего воспитания.
Третьи - степень развития личности
Четвертые - количество выпускников, поступивших в ВУЗы.
Пятые - готовность выпускников к жизни по шести позициям: готовность к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье.
Сегодня под качеством образования сегодня понимают осознанное овладение учеником основными составляющими человеческой культуры, социальным опытом, новейшими фундаментальными знаниями; способность использовать освоенное содержание образования для решения практических задач.
В своем выступлении Министр образования А.А. Фурсенко (журнал "Итоги", 5 декабря 2007 года, № 49) говорит (цитата):
"Качественное образование - это то, которое готовит востребованных людей, способных к саморазвитию.
Есть и формальные признаки - например, участие в олимпиадах или уровень отметок ЕГЭ.
Можно назвать десятка полтора критериев, в том числе и таких, как атмосфера в учебном заведении, то, как часто ученики после окончания школы или вуза встречаются и как отзываются об учителях, в какие вузы поступают и какие должности занимают...
Но вообще судить надо не по каким-то формальным индикаторам процесса, а по результатам.
Хорошие результаты - если выпускник состоялся, нашел себя, значит, и образование было качественным".
Под качеством образования в Концепции региональной системы оценки качества образования Новосибирской области понимается степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
В чем заключаются современные подходы к качеству образования. Из изученных публикаций достаточно полно и обстоятельно, на мой взгляд, данная проблема освещена в работах доктора педагогических наук, профессора М.М.Поташника.
В чем же новизна постановки проблемы качества образования?
Главное отличие нового представления об образовании (а потому и о его качестве) в том, что понятие "образование" рассматривается как неравнозначное обучению, где последнее - только часть образования и не единственная и не доминирующая его часть.
Хотя до сих пор большинство педагогов, говоря о качестве образования, на самом деле имеют в виду качество обучения. И сколько бы сил ни отдавали учителя достижению знаний, умений и навыков, простые ЗУНы, если можно так выразиться, не складываются в нормальный цивилизованный рынок, являющийся предпосылкой и фундаментом эффективной экономики, обеспечивающей высокое качество жизни населения.
Даже самые хорошие ЗУНы не рождают высокообразованных, интеллигентных, просвещенных, совестливых людей.
В стране нарушена шкала нравственных ценностей, а без них нет и не может быть ни порядочных людей, ни материальной культуры, ни нормальной экономики и потому не может быть нормального уровня жизни общества.
Так будет до тех пор, пока мы не осознаем, что образование - это не только и не столько обучение ЗУНам, а, прежде всего, и в первую очередь воспитание и развитие личности, ее социализация . Дети, не получившие качественного образования, не социализированы, уйдут в асоциальные слои.
Социализация должна стать предметом образовательных результатов и оцениваться как результат деятельности педагога и ученика.
Результаты академических знаний становятся все менее главными показателями качества образования; на смену им приходят такие важные показатели, как сформированность устойчивой мотивации познания, сформированность надпредметных и ключевых компетенций, общественно-полезный социальный опыт.
Компетенции - это общие способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря образованию и самообразованию и которые определяют социальную мобильность человека.
Пример. Выпускник, получив хорошие знания, свободно владеет новыми коммуникационными технологиями, умеет водить машину (даже если у него ее нет), может общаться с иностранцами на их языках, экономически грамотен, и знает, какой вид вклада ему выгоднее открыть в конкретном банке, какие ценные бумаги и когда выгоднее покупать, умеет написать исковое заявление в суд, не обращаясь к юристам и т.д.
Когда человек не обладает многими компетенциями возникает социальная инвалидность, человеку трудно жить.
Перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник при хорошем или высоком качестве образования, бесконечен и для каждого специфичен, но есть и некоторые общие стороны и можно выделить так называемые универсальные компетенции:
- информационная - умение искать, анализировать, приобретать информацию для решения проблем;
- коммуникативная - умение эффективно сотрудничать с другими людьми;
- самоорганизационная - умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полностью использовать личностные ресурсы;
- самообразовательная - готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность себя и своей семьи.
Если у человека нет цели, то он становится средством для достижения целей других людей.
Принципиально новым является и само толкование понятия "качество образования" как соотношение цели и результата, как мера достижения цели при условии, что цель поставлена и спрогнозирована в зоне ближайшего развития ребенка. В этом случае мы оцениваем качество, сравнивая результаты с максимальными возможностями ребенка. Никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы значительны они не были, если ребенок может достичь гораздо более высоких, и никакие результаты, как бы они ни были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ребенка. Такого подхода в прошлом опыте российского образования не было или почти не было (общеизвестна массовая практика, когда цели - об одном, результаты о другом и потому то и другое было несопоставимо).
Только исходя из нового определения качества образования - образование признается качественным, если ребенок обучается и воспитывается на максимуме возможного для него (в зоне своего ближайшего развития), что кардинально меняет всю систему оценивания качества работы школ: появляется реальная возможность высокой оценки не только лицеев, гимназий и школ с высокими процентами обучающихся без троек, но и школ, где хорошо учат детей с ограниченными возможностями, школ с классами коррекционно-развивающего обучения и т.п., чего никогда не было раньше.
При современной трактовке качества образования определяется уровень воспитанности школьника, который либо проектируется и оценивается отдельно, либо входит в показатель "степень развитости личности". Это восстанавливает приоритет воспитания в образовании, что имеет принципиальное значение для развития общества.
Вместе с тем, существует проблема достижения единства в толковании понятия "развитость личности". Одни при оценке развитости характеризуют степень развитости интеллекта, воли, эмоций, мотивов, потребностей, интересов и т.д. Другие - умственную, нравственную, эстетическую, трудовую, правовую, физическую и другую развитость. В последние годы к развитости личности относят такие важные показатели, как гражданскую, духовную развитость и зрелость, социализацию личности, ее социальную адаптацию и социальную мобильность.
В этой связи каждая конкретная школа, все те, кто участвует в оценке качества образования, исходя из анализа собственной педагогической, образовательной и управленческой деятельности, собственной эрудиции, уровня профессиональной компетентности должны определить совокупность параметров, показателей, характеристик, по которым будет определяться степень развитости личности конкретного ребенка. Причем, степень развитости определяется методом коллективной экспертной оценки (по типу психолого-педагогического консилиума), что позволит системно оценить реальные результаты образования.
При новом определении качества образования возникает новое, прогрессивное, пока еще не всеми работниками школ осознаваемое понимание того, что никакие (глубокие, прочные и т.д.) ЗУНы не могут быть целью современной школы, что это всего лишь одно из средств для достижения тех или иных целей и ценностей человека.
Те или иные ценности - это первооснова любого качественного образования. Какие ценности будут привиты - так человек и будет жить.
Пример. Есть хорошо обученный выпускник, хорошо усвоивший ЗУНы, но не понимающий, что эти ЗУНы - только средства, позволяющие ему устроить более или менее достойную жизнь. Представим, что, имея неплохой уровень даже профессиональной подготовки, он будет вынужден выбирать ценности, например, жить на шее у родителей и дома или же искать и найти себе хорошо оплачиваемую работу, но где-то вдали от дома. Все зависит от того, какие ценности молодой человек исповедует; понимает ли он реалии рынка труда и прочие идеи, не вошедшие в школьные учебники физики и математики.
Но не нужно противопоставлять ценности и знания: человеку для образования личности нужно и то и другое.
Впервые возникает справедливое выравнивание социально - значимых оценок качества образования, устраняющего укоренившееся в России противоречие между детьми, склонными к умственной деятельности и потому могущими легко учиться на "4" и "5", и детьми, склонными к другим видам деятельности и достигшими в них больших успехов. Это приводит, в конечном счете, к равной социальной ценности как тех, кто ориентирован на ВУЗ, так и тех, кто ориентирован на рабочие профессии; происходит восстановление достойного статуса выпускников, ориентированных на работу на производстве. Стране, обществу нужны выпускники, которых отличает профессионализм, добросовестность, ответственность. Ведь качество жизни зависит в очень большой степени от шоферов, санитарок, тех, кто выпекает хлеб и плавит руду. На производстве сегодня нужны выпускники не столько нашпигованные академическими знаниями, сколько профессионально подготовленные, мобильные, добросовестные, ответственные, талантливые люди рабочих профессий. Это, несомненно, приведет к росту качества жизни, повышению ее уровня для основной массы населения (в стране же сейчас при избытке, например, юристов острая нехватка бульдозеристов, экскаваторщиков, станочников и высококвалифицированных рабочих почти всех специальностей, создающих необходимые материальные ценности).
Возникла возможность различения показателей качества образования на разных уровнях управления: школьном, муниципальном, региональном.
Дискуссия о необходимости поиска новых подходов к оценке качества школьного образования, связанная с глубокими цивилизационными изменениями, произошедшими в мире, не прекращается с 60- х годов прошлого века. Причина вполне объективна - школа продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного - квалифицированного исполнителя. Тогда как сегодняшнее, информационное
общество запрашивает человека человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение всей жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.
Адамский Александр Изотович, представляющий институт проблем образовательной политики "Эврика", выделяет следующие новые требования к результатам образования и к образовательному процессу:
Важнейшим требованием является запрос на массовость креативных компетентностей, которые до сих пор рассматривались как элитарные, и на массовую готовность к переобучению.
Другим новым требованием является акцент на необходимость образования в течение всей жизни. Должна происходить индивидуализация образовательных траекторий: большую часть набора новых образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому/пассивному обучаемому, а самостоятельный человек для себя самого.
В системе непрерывного образования ключевым фактором результативности является самостоятельная работа учащегося, а, следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования.
Таким образом, построение современной системы управления качеством образования неразрывно связано с изменением существующего содержания образования и образовательных технологий. Место предметных знаний и предметной обученности должны занять ключевые компетенции. Усвоение школьных предметов перестает быть единственной и главной целью обучения.
Социализация должна стать предметом образовательных результатов и оцениваться как результат деятельности педагога и ученика.
Loading...