Správa „aká je kvalita vzdelávania“. Kvalita vzdelávania: problémy formovania a riadenia Definícia kvality vzdelávania v pedagogike

Moderné prístupy k hodnoteniu kvality vzdelávania.

Systém hodnotenia vedomostí je systém hodnotenia kvality tvorby vzdelávacích programov, najdôležitejšieho prvku vzdelávacieho procesu. Kontrola vedomostí žiakov je jedným z hlavných prvkov hodnotenia kvality vzdelávania. Modernejší prístup k hodnoteniu výsledkov vo všeobecnom vzdelávaní je kritickejší.

Hodnotenie je jednou zo zložiek vzdelávacej činnosti: jej regulátorom, ukazovateľom výkonu. Problém hodnotiacej funkcie školy spočíva v riešení troch hlavných problémov:

1. Aký je účel hodnotenia vzdelávacieho pokroku detí?

2. Čo je dôležité posudzovať predovšetkým v kognitívnej činnosti školákov?

3. Ako najlepšie zabezpečiť objektivitu hodnotení?

Z toho vyplývajú tri funkcie učiteľa:

Vytváranie podmienok pre zaradenie do samostatných, poznávacích, vzdelávacích aktivít žiakov;

1. Stimulácia konania žiakov k dosiahnutiu cieľa, poskytovanie emocionálnej podpory deťom v priebehu práce, vytváranie situácie úspechu pre každé dieťa, udržiavanie všeobecného pozitívneho emocionálneho zázemia;

2. Vykonanie vyšetrenia získaného výsledku spolu s deťmi. Učiteľ školy by mal vedieť nielen zabezpečiť podmienky pre osobnostný rozvoj, zefektívniť a zvládnuť tento proces, ale aj to všetko naučiť samotných žiakov, urobiť z nich mysliace subjekty, ktoré sa nestratia v žiadnej životnej situácii. Je potrebné opustiť povrchné hodnotenie školákov na začiatku každej hodiny, v priebehu osvojovania si nového učiva. Učiteľ vykonáva overovacie kontrolné úseky vedomostí na konci určitej etapy prípravy, aby zistil priebežné a konečné výsledky školákov. Frekvenciu skúšok si určuje učiteľ sám v závislosti od veku detí, ich vzdelania, náročnosti a významu látky. Zároveň školské skóre získané za kontrolnú prácu, učiteľ a študenti by mali byť vnímaní ako akýsi výsledok pre dnešok, a nie ako definícia všetkých vzdelávacích schopností, a ešte viac nie ako charakteristika jednotlivca. ako celok.

Kontrola – postup pri získavaní informácií o činnosti a jej výsledkoch, poskytovanie spätnej väzby.

Typy ovládania:

Orálna kontrola - individuálny a frontálny prieskum. Správnosť odpovedí určuje učiteľ, komentuje. Na základe výsledkov kontroly sa udeľujú známky.

Písomná kontrola- vykonáva sa pomocou testov, esejí, prezentácií, diktátov, písomných testov a pod., ktoré môžu byť krátkodobé a dlhodobé, líšia sa hĺbkou diagnózy (povrchový rez alebo pevný rez).

Laboratórna kontrolná dielňa- zamerané na preverenie schopnosti žiakov pracovať na počítači, znalosti softvéru, ktorý bude na vyučovacej hodine použitý, zostavovanie počítačových modelov, ladenie programov.

Strojové (programované) riadenie- má to byť na počítači, ak sú tam ovládacie programy. Využiteľné na všetkých stupňoch štúdia akademických predmetov. Líši sa vysokou objektivitou pri použití zručne a kompetentne vytvorených prostriedkov kontroly.

Kontrola testu- môžu byť strojové alebo bezstrojové, na základe testov.

sebaovladanie zahŕňa formovanie schopnosti samostatne nájsť chyby, nepresnosti, načrtnúť spôsoby, ako odstrániť zistené medzery.

Najdôležitejšie princípy diagnostiky a monitorovania učenia (pokroku):

Objektivita spočíva vo vedecky podloženej náplni diagnostických testov (úlohy, otázky), diagnostických postupoch, rovnomernom ústretovom prístupe učiteľa ku všetkým žiakom, exaktnom hodnotení vedomostí a zručností adekvátnych stanoveným kritériám. Praktická objektivita diagnostiky znamená, že známkovanie je rovnaké bez ohľadu na metódy a prostriedky kontroly, ako aj na učiteľov, ktorí diagnostiku vykonávajú.

Systematickosť zahŕňa potrebu diagnostickej kontroly vo všetkých fázach didaktického procesu – od prvotného vnímania poznatkov až po ich praktickú aplikáciu.

Princíp viditeľnosti(publicita) spočíva predovšetkým v realizácii otvorených testov všetkých študentov podľa rovnakých kritérií. Hodnotenie každého študenta, zistený v procese diagnostiky, má vizuálny, porovnateľný charakter. Zásada publicity vyžaduje aj zverejňovanie a motiváciu hodnotení.Hodnotenie – benchmark, podľa ktorých žiaci posudzujú štandardy požiadaviek na nich a objektívnosť učiteľa. Nevyhnutnou podmienkou implementácie princípu je vyhlasovanie výsledkov diagnostických sekcií, ich diskusia a analýza za účasti zainteresovaných osôb a príprava dlhodobých plánov na vyplnenie medzier.

Etapy a väzby riadenia.

Je potrebné diagnostikovať, kontrolovať, testovať a hodnotiť vedomosti a zručnosti žiakov v logickej postupnosti, v akej sa študujú.

1. fáza . V systéme overovania by sa mala zvážiť predbežná identifikácia úrovne vedomostí študentov. Uskutočňuje sa na začiatku akademického roka v kombinácii s tzv. kompenzačným (rehabilitačným) výcvikom, zameraným na odstránenie nedostatkov na začiatku akademického roka. ročníka, ale aj v polovici, kedy sa začína štúdium nového úseku (kurzu).

2. fáza Súčasná kontrola v procese asimilácie každej študovanej témy. Hoci sa uskutočňuje z hodiny na hodinu, poskytuje možnosť diagnostiky osvojovania si vedomostí len jednotlivých prvkov učiva. Hlavnou funkciou aktuálnej kontroly je edukačná. Spôsoby a formy takéhoto overovania môžu byť rôzne, závisia od faktorov, ako je obsah účtu. materiál, jeho náročnosť, vek a úroveň vycvičenosti cvičiacich, úroveň a ciele prípravy, konkrétne podmienky.

3. fáza Druhá kontrola, ktorá by mala byť rovnako ako tá súčasná tematická. Súbežne so štúdiom nového materiálu študenti opakujú to, čo sa naučili predtým. To prispieva k posilneniu vedomostí, ale neumožňuje charakterizovať dynamiku výchovno-vzdelávacej práce, diagnostikovať úroveň asimilačnej sily. Takýto test poskytuje správny účinok iba v kombinácii s inými typmi a metódami diagnostiky.

4. fáza . Periodické testovanie vedomostí, zručností študentov v celej sekcii alebo významnej téme kurzu. Účelom takéhoto testu je diagnostikovať kvalitu asimilácie študentov vzťahu medzi štrukturálnymi prvkami účtu. materiál preštudovaný v rôznych častiach kurzu. Hlavnými funkciami periodického prehľadu sú systematizácia a zovšeobecňovanie.

5. fáza . Záverečné overenie a účtovanie vedomostí, zručností praktikantov, ktoré nadobudli vo všetkých fázach didaktického procesu. Záverečný záznam o pokroku sa vykonáva na konci každého štvrťroka a na konci akademického roka. Účelom testu je zistiť nielen úroveň a kvalitu učenia sa žiaka, ale aj objem ním vykonávanej výchovno-vzdelávacej práce.

Hlavnou didaktickou funkciou overovania je:

Poskytovať spätnú väzbu medzi učiteľom a študentom;

Získanie objektívnych informácií učiteľa o stupni rozvoja vzdelávacieho materiálu;

Včasná identifikácia nedostatkov a medzier vo vedomostiach.

Kontrola zahŕňa: overenie-vyhodnotenie (proces)-značku (výsledok).

ZA HODNOTENIE ZODPOVEDÁ UČITEĽ!

Chcel by som poznamenať rozdiel medzi pojmami „hodnotenie“ a „známka“.

Hodnotenie je proces porovnávania skutočných výsledkov s plánovanými cieľmi.

Značka je výsledkom tohto procesu, jej podmienene formálnym (znakovým) vyjadrením (vyjadruje subjektívny názor, dojem).

Označiť funkcie:

Kontrola (na akej úrovni sa materiál učí);

stimulujúce

Zisťovanie (zapája sa študent do tohto predmetu alebo nie);

Oznamovanie (aké skóre študent získal za preštudovaný materiál);

Trestné (v škole je všetko normálne alebo je čas konať);

Regulačné (umožňuje vám získať pozitívne známky).

Hlavné funkcie značky: kontrola a stimulácia.

Kontrolná funkcia známky je implementovaná na všetkých stupňoch vzdelávania (na to sú záverečné, vyučovacie hodiny, rôzne formy a typy samostatnosti, testovacie domáce úlohy). Ak sa táto funkcia známkovania nerealizuje systematicky, dostatočne objektívne (a to sa, žiaľ, v škole deje), bez dôkladného zváženia všetkých sprievodných pedagogických faktorov, tak jednoducho stráca význam.

Treba zdôrazniť, že umiestnením konkrétnej známky učiteľ často „rozšíri“ jej obsah. Preveruje nielen úroveň osvojenia vedomostí, zručností žiaka v ich informačnom obsahu (čo vie a čo nevie, nevie), ale fixuje aj jeho postoj k výchovno-vzdelávacej práci, každodenným školským povinnostiam ( presnosť, pracovitosť, pracovitosť žiaka, jeho všeobecná aktivita v triede, záujem o predmet a mnohé iné).

Ďalšou dôležitou funkciou znamienka je stimulačná. Podnecuje žiaka k sebazdokonaľovaniu. Študent so zameraním na stanovenú známku mení svoje správanie - má tendenciu ho spravidla korigovať - byť disciplinovaný na hodine, pravidelne plniť všetky požiadavky učiteľa atď.

Stimulačná a kontrolná funkcia znamienka by mala byť v tesnej jednote. Ak je táto jednota narušená, potom známka prestáva regulovať učebné správanie žiaka. Žiak potom nereaguje na zlé známky, všemožne zdôrazňuje svoju ľahostajnosť k nim, stráca záujem o učenie a hľadá sa v iných činnostiach. Za týchto podmienok vyvolávajú kontrolné a stimulačné funkcie známky buď strach zo zlej známky, alebo jej zanedbávanie. Je celkom zrejmé, že v oboch prípadoch ochranná známka prestáva hrať svoju hlavnú úlohu. Žiak viac oceňuje postup práce a učiteľ jej konečný výsledok. Samozrejme, proces je podriadený výsledku. Ak študent bolestne premýšľal o úlohe (ktorá je pre neho cenná), ale napriek tomu ju nevyriešil, učiteľ mu nemôže dať vysokú známku. Ale je potrebné oceniť túto bolestnú reflexiu, hľadanie spôsobov riešenia problému.

Tu je niekoľko spôsobov hodnotenia:

Učiteľ zaznamenáva podľa ucha alebo gesta každý úspech žiaka (intonácia, gesto, mimika). Musíme si uvedomiť, že účelom hodnotenia je stimulovať učenie. Človek potrebuje úspech. Miera úspechu do značnej miery určuje našu pohodu, postoj k svetu, chuť pracovať.

Učiteľ si zväčšuje svoj známkovací arzenál (napr.: stupnicu kvality a kvantity).

Po dokončení práce si žiak dá známku. Za tú istú prácu učiteľ oddelí známkou aj zlomok (táto technika sa odporúča pri správach z tréningových testov, esejí, laboratórnych a praktických prác, individuálnych a špeciálnych domácich úloh).

Kredit dôvery. V niektorých prípadoch učiteľ pripíše známku „zápočet“.

Vzorec hodnotiacich kritérií. Žiakov veľmi často uráža zaujatosť v známkovaní, písomné práce sa nevydávajú, aby žiaci videli svoje chyby, neopodstatnenosť známok, ich podceňovanie, a to z toho, že žiaci nepoznajú kritériá.

Kritériá - sú akýmsi štandardom, tvoria základ hodnotiacej činnosti, slúžia ako jej usmernenie. Štandard je ukážkou jednotlivých úkonov operácií, ich výsledkov, ukážkou samotnej edukačnej a poznávacej činnosti a jej konečným výsledkom. Každý učiteľ predmetu má štandardy pre hodnotenie.

Úroveň konečného výsledku je vopred stanovená vo vzdelávacej a poznávacej úlohe, ako cieľ a smerovanie aktivity.

Zistilo sa, že jednou z príčin zaostávania žiakov v učení je nedostatočne rozvinutá schopnosť kriticky hodnotiť výsledky svojich vzdelávacích aktivít.

Ďalším pojmom je sebahodnotenie – jedna zo zložiek činnosti, ktorá nie je spojená so známkovaním, ale s postupom hodnotenia. Študenti zároveň zmysluplne a podrobne opisujú svoje vlastné výsledky, analyzujú svoje silné a slabé stránky, hľadajú spôsoby, ako ich odstrániť, sám sa hodnotí.

Je vhodné analyzovať a zhodnotiť nielen konečné výsledky, ale aj proces práce na nich.

Sebahodnotenie umožňuje človeku vidieť silné a slabé stránky svojej práce a na základe pochopenia týchto výsledkov si zostaviť vlastný program ďalšej činnosti.

Postup sebahodnotenia v pedagogickom procese nemožno uskutočniť jednoduchým usporiadaním, vyžaduje si usilovnú, dôslednú odbornú prácu.

Existujú tri formy aktivít na budovanie sebaúcty.

Sám učiteľ preukazuje pozitívny prístup k študentovi, vieru v jeho schopnosti, túžbu pomôcť mu učiť sa v každom smere.

Učiteľ rozvíja schopnosť podať zmysluplný opis. riadiť svoje vlastné učenie.

Základný proces je organizovaný na základe normatívnych kritérií s použitím všeobecne uznávaných noriem. Hlavnou vecou v práci učiteľa je osobné kritérium, používanie jednotlivých noriem.

Vysoká frekvencia hodnotenia sa považuje za nevyhnutné kritérium kvality práce učiteľa. Povrchové hodnotenie je zakázané, frekvenciu kontrolných strihov určuje vyučujúci.

Konečná známka je stanovená podľa aritmetického priemeru aktuálnych známok. Stanovenie výslednej známky na testoch, kontrolných strihoch, testoch za všetok študovaný materiál.

Použitie päťbodového systému označovania. Používanie rôznych typov hodnotiacich stupníc, rozšírené používanie testov.

Učiteľ hodnotí deti sám. Poskytuje študentom proces sebahodnotenia svojich úspechov.

V súčasnosti sa pripravuje návrh federálneho systému hodnotenia kvality vzdelávania.

K dnešnému dňu mnohé krajiny sveta (Rusko nie je výnimkou) vytvorili hlavné politické smery týkajúce sa hodnotenia vzdelávania. Začali vytvárať určité štandardy, ktoré by sa mali uplatňovať v procese tvorby vzdelávacích programov. Tieto normy teda slúžili ako hlavný nástroj na určenie cieľových oblastí vzdelávania a formovania vzdelávacieho priestoru.

Pojem kvality

Tento článok plne skúma pojem kvalita vzdelávania, jeho podstatu a základné črty. Na začiatok je potrebné definovať, čo znamená pojem kvalita vo všeobecnom zmysle slova. Kvalita vzdelávania ječo sa stalo?

Najmarkantnejším výkladom tohto pojmu je definícia kvality ako kombinácie množstva vlastností, charakteristík, vlastností výrobkov, určitých kategórií tovarov, služieb, materiálov alebo prác, ktoré plne slúžia ako určujúci faktor vo vzťahu k ich schopnosti vyhovovať potrebám a požiadavkám spoločnosti a vhodnosti pre vlastný účel, ako aj požiadavkám. Uvažovaná miera súladu sa vytvára na základe špecifických noriem, zmlúv alebo dohôd. Je dôležité poznamenať, že tvorba tohto opatrenia môže prebiehať aj v úzkej súvislosti s potrebami obyvateľstva alebo jeho špecifických segmentov. Ako dať do súladu tento pojem so vzdelávacou kategóriou?

Kvalita vzdelávania

Kvalita vzdelávania je najdôležitejšia zložka sociálnej sféry, ktorá absolútne presne určuje stav, ako aj efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu v spoločnosti, mieru jeho súladu s potrebami a dokonca očakávaniami spoločnosti (a najmä jej rôznych skupín) z hľadiska rozvoja a vytvárania občianskych a profesijných kompetencií človeka ako osobnosti. Je dôležité poznamenať, že posudzovaný ukazovateľ je v procese podrobnej analýzy rozdelený na menšie, z ktorých každý je schopný plne charakterizovať jeden z aspektov vzdelávacích aktivít vzdelávacej inštitúcie. Medzi nimi sú hlavné:

Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu.
Metodika vyvinutá vo vzťahu k normám školenia.
Formy vzdelávania.
Materiálno-technická základňa.
Zloženie personálnej štruktúry.

Absolútny a relatívny pojem kvality

Je dôležité poznamenať, že pojem kvality ( kvalita vzdelávania je veľmi dôležitým ukazovateľom) sa často pripisujú rôzne, spravidla protichodné významy. Faktom je, že analýzu možno vykonať v absolútnom aj relatívnom poradí. Absolútny pojem teda implikuje demonštráciu nadradenosti a určitého postavenia, čo, samozrejme, blahodarne pôsobí na imidž vzdelávacej inštitúcie.

Relatívny pojem nevníma kvalitu ako atribút vzdelávacej služby a možno ju posudzovať v dvoch aspektoch: ako súlad s určitým štátnym štandardom alebo ako súlad s preferenciami spotrebiteľov služieb. Treba dodať, že prvý aspekt odráža pohľad výrobcu a druhý je prepojený s názormi spotrebiteľov. Názor výrobcu však často nie je rovnocenný s názorom spotrebiteľa, preto je zvyčajné posudzovať otázku kvality vzdelávania jednou alebo druhou vzdelávacou inštitúciou z dvoch strán.

Komplexný indikátor

Monitorovanie kvality vzdelávania označuje, že analyzovaný ukazovateľ má komplexný charakter. V súlade s touto skutočnosťou by bolo vhodné prepísať jej hlavné aspekty:

Vzájomný vzťah účelu školenia a výsledku.
Zabezpečenie absolútnej spokojnosti spoločnosti s určitými vzdelávacími službami.
Slušná úroveň vedomostí a zručností; blahodarný rozvoj osobnosti – duševný, morálny a samozrejme fyzický.
Zabezpečenie všetkých podmienok pre zdravé sebavedomie jednotlivca, jeho samosprávu, ako aj sebacertifikáciu.
Formovanie rôznorodých kultúrnych prostredí pre vzdelávanie v zmysle politickej kultúry, duchovného obohatenia a samozrejme pripravenosti človeka plnohodnotne žiť v modernej spoločnosti a pod.

Koncept monitorovania

V súlade s vyššie uvedenými aspektmi ho možno definovať ako systém kontinuálneho zberu informácií o jeho najvýznamnejších vlastnostiach, ich následné kvalitatívne spracovanie, analýzu a samozrejme interpretáciu, ktorý je nevyhnutný na zabezpečenie oblasti vzdelávania a spoločnosti ako celok so spoľahlivým, úplným a triedeným podľa úrovní.aplikovanie informácií o súlade procesov, ako aj výsledkov vzdelávacích aktivít s určitými štandardmi, o aktuálnych zmenách a relevantných prognózach. Hlavným cieľom formovania monitorovacieho systému je zlepšenie kvality vzdelávacích služieb.

Manažment kvality vzdelávania prostredníctvom monitoringu má množstvo výhod a nevýhod, no na elimináciu toho posledného je potrebné len zabezpečiť všetky podmienky pre efektívnu realizáciu tohto podujatia. Hlavné z nich sú tieto:

Uplatňovanie systematického prístupu.
Zbierka kvantitatívnych a kvalitatívnych metód v jednom súbore.
Kompetentná interpretácia informácií získaných ako výsledok monitorovania.
Používajte iba vysoko kvalitné nástroje.
Pomoc správnych orgánov po metodickej a samozrejme vecnej stránke.

Monitoring ako hlavná podmienka kvality vzdelávania a jeho druhov

Je dôležité poznamenať, že klasifikácia monitorovania môže byť založená na rôznych faktoroch: účel jeho implementácie, kľúčové funkcie, rozsah použitia informácií a iné. Najpopulárnejšie je rozdelenie typov monitorovania v súlade s ich funkciami. Touto cestou, kvalita vzdelávania (it najdôležitejšia zložka sociálnej sféry) je regulovaná sledovaním týchto typov:

Monitorovanie informácií.
Diagnostické monitorovanie.
Porovnávacie monitorovanie.
prediktívne monitorovanie.

Je dôležité poznamenať, že použitie prezentovaných typov monitorovania v ich čistej forme je pomerne zriedkavé. Preto sa dnes stala populárnou taká udalosť, ako je vykonávanie komplexného monitorovania, ktoré kompetentne kombinuje všetky vyššie uvedené prvky.

Manažment kvality vzdelávania

Vyššie diskutovaný koncept monitoringu priamo súvisí s riadením kvality vzdelávania, ktorý treba chápať ako určitý systém strategických aj operatívnych rozhodnutí (a následne akcií), ktorých realizácia prebieha plánovane. Smeruje k plnému poskytovaniu, výraznému zlepšeniu, prísnej kontrole, ako aj kompetentnému posudzovaniu kvality vzdelávacích procesov či služieb.

Je dôležité poznamenať, že takmer v každej krajine (Rusko nie je výnimkou) existuje nepretržitá prevádzka, ktorá zabezpečuje a kontroluje realizáciu vyššie uvedených operácií. Tento predmet výchovno-vzdelávacieho procesu sa zaoberá aj doplnkovými otázkami, medzi ktoré patrí napríklad plánovanie vzdelávacieho procesu a sprievodné hodnotenie faktorov, ktoré znižujú kvalitu vzdelávania. Medzi týmito faktormi možno rozlíšiť niektoré chyby vnútornej alebo vonkajšej povahy.

Kvalita vzdelávania a školy

Randiť kvalita vzdelávania v škole určený nasledujúcimi faktormi:

Matematizácia vzdelávacích procesov.
Vytváranie historickej identity.
Priebežná výučba rodného jazyka a dejín štátu.
Výchova jednotlivca ako vlastenca svojej krajiny (v súlade s národnou kultúrou a jazykom).
Formácia skutočného obrancu vlasti (pre chlapcov).
Výchova k absolútnej úcte k práci, pretože práca samotná je hlavnou podmienkou tvorivého rastu jednotlivca.
Inštalácia o harmonickom rozvoji človeka vo vzťahu k tvorivosti.
Zvyšovanie kvality odborného vzdelávania.

Kvalita vzdelania a univerzity

V systéme moderného vysokoškolského vzdelávania sú hlavnými ukazovateľmi jeho bezchybnej kvality:

Absolútny súlad štruktúry kurikula s požiadavkami zákazníkov, ktorými môžu byť napríklad štátne, obchodné alebo individuálne, ako aj zakorenené vzdelávacie štandardy.
Vysoká miera spokojnosti zainteresovaných strán (napríklad zamestnávateľov či študentov) s kvalitou vzdelávania.
Vysoká miera spokojnosti zamestnancov vysokej školy s ich činnosťou.
Priaznivý vplyv na spoločnosť, zvyšovanie úrovne kultúry vo všeobecnom zmysle slova.

Spôsoby, ako zlepšiť kvalitu vzdelávania

Dnes - najdôležitejšia úloha, pretože blaho tejto alebo tej krajiny závisí od produktivity jej implementácie. Najdôležitejšími podmienkami na jeho dosiahnutie sú teda tieto body:

Aktivizácia vzdelávacích štandardov štátu, ako aj základného plánu vzdelávacieho procesu.
Optimalizácia rôznych typov záťaže žiaka (psychická, fyzická a samozrejme výchovná).
V prípade potreby zabezpečte školenie podľa individuálneho programu.
Rozvoj systému dištančného vzdelávania.
Štátna podpora škôl pre nadaných jednotlivcov.
Formovanie štátneho systému vo vzťahu k hodnoteniu kvality vzdelávacieho procesu.
Výrazné posilnenie úlohy odborov, ktoré dokážu zabezpečiť socializáciu žiakov a pod.

Medzinárodné organizácie zapojené do normalizácie na základe ISO 9001 prijali definíciu, v ktorej sa kvalita interpretuje ako súbor charakteristík objektu súvisiacich s jeho schopnosťou uspokojovať stanovené a predpokladané potreby. Vo vzdelávaní sa kvalita zvyčajne považuje nielen za výsledok činnosti, ale aj za proces zameraný na dosahovanie plánovaných výsledkov s prihliadnutím na vnútorný potenciál a vonkajšie podmienky objektu. V tomto ohľade, keď už hovoríme o obsahu pojmu „kvalita vzdelávania“, treba vždy jasne rozlišovať medzi procesom a výsledkom, diferencovať úrovne vzdelávania a vymedzovať požiadavky na kvalitu zo strany spotrebiteľov a zákazníkov vzdelávania. služby. V systéme odborného vzdelávania sa spravidla nerozlišujú dve, ale tri skupiny charakteristík: kvalita potenciálu dosiahnuť cieľ vzdelávania, kvalita procesu formovania profesionality a kvalita výsledku vzdelávania. .

Vo vzťahu k výsledkom sa v najvšeobecnejšom prípade kvalita vzdelávania chápe ako integrálna charakteristika vzdelávacieho systému, odzrkadľujúca mieru súladu skutočne dosiahnutých výsledkov vzdelávania s regulačnými požiadavkami, sociálnymi a osobnostnými očakávaniami žiakov. Táto definícia nepochybne plní iba orientačnú funkciu, pretože zložky integrálnych charakteristík sa menia v súlade s cieľmi vzdelávacieho stupňa a ich súhrn sa prejavuje v kombinácii rôznych ukazovateľov a faktorov, ktoré určujú kvalitu vzdelávania v závislosti od úroveň jeho interpretácie. Najmä zmenou požiadaviek a ukazovateľov možno túto definíciu aplikovať tak na systém odborného, ako aj stredoškolského vzdelávania. Ak sa napríklad v systéme odborného vzdelávania dostanú do popredia požiadavky trhu práce vystupujúceho ako spotrebiteľ, potom súbor ukazovateľov nadobudne veľmi špecifickú podobu súboru profesijných kompetencií a odhalí sa rôznymi spôsobmi v závislosti od oblastí a profilov prípravy v odbornom vzdelávaní.

Študenti a ich rodičia, učitelia, spoločnosť, trh práce atď. môžu vystupovať ako spotrebitelia a zákazníci vzdelávacích služieb. Vo všeobecnosti pri hodnotení kvality vzdelávania v procese akreditácie vysokých škôl treba brať do úvahy celý súbor komponentov, vrátane kvality pedagogických, vedeckých a pedagogických zamestnancov a vzdelávacích programov; učebné technológie, kontrola výchovno-vzdelávacieho procesu, motivačné metódy pedagogickej činnosti, materiálno-technická základňa, informačné a vzdelávacie prostredie, študijné výsledky žiakov, manažment vzdelávania, vedecký výskum a pod.

Možno len konštatovať, že pojem „kvalita výchovy a vzdelávania“ je komplexný, spája v sebe charakteristiky všetkých zložiek výchovy, podmienok a výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Každá zo zložiek sa posudzuje inak v závislosti od toho, kto pôsobí ako posudzovateľ dosiahnutej úrovne kvality. Napríklad v systéme vysokoškolského vzdelávania sa univerzitná administratíva zaujíma predovšetkým o ukazovatele kvality súvisiace s počtom slabo prospievajúcich vo vzdelávacej inštitúcii, percentom zrážok, nákladmi na školné, efektívnosťou realizácie vzdelávacích programov atď. Učiteľ zisťuje kvalitu z hľadiska výsledkov každého študenta a jednotlivých študijných skupín, pričom hodnotí schopnosť študentov aplikovať poznatky pri riešení praktických problémov, myslieť nadštandardne a zodpovedne pristupovať k učebnému procesu. Študent vníma kvalitu vzdelania ako pripravenosť na úspech, získanie prestížneho uplatnenia na trhu práce po ukončení štúdia. Z hľadiska druhého možno kvalitu výsledku vzdelávania interpretovať ako mieru uvedomelosti profesionality, schopnosti úspešne sa zamestnať a uplatniť sa v zamestnaní a realizovať požiadavky na vysoké mzdy.

Predstavy o kvalite sa líšia nielen podľa skupín účastníkov vzdelávacieho procesu, ale menia sa aj s prihliadnutím na časový faktor. Moderné požiadavky spoločnosti na rozvoj osobnosti absolventa vysokej školy prešli výraznými zmenami aj v porovnaní s nedávnou minulosťou - 90. rokmi. posledné storočie. Priority pri interpretácii kvality výsledkov vzdelávania sa posunuli k charakterizácii schopnosti absolventa adaptovať sa v odbornej komunite, rozvíjať jeho kognitívne a tvorivé schopnosti, formovať občiansku zodpovednosť a právne sebauvedomenie, spiritualitu a kultúru. V dnešnej dobe pri hodnotení kvality vzdelávacích úspechov absolventov systému odborného vzdelávania nie je do popredia množstvo získaných vedomostí či algoritmov na ich reprodukciu podľa vzoriek, ale kľúčové kompetencie, tvorivý prístup k riešeniu vzdelávacích, resp. životné problémy, schopnosť samostatne získavať poznatky a aplikovať ich v situáciách blízkych budúcej profesionálnej činnosti.

Na pozadí týchto zmien vznikla nová definícia kvality vzdelávania, v rámci ktorej sa interpretuje ako súbor charakteristík výsledkov vzdelávacieho procesu, ktoré podmieňujú dôsledné, efektívne formovanie kompetencií, profesijného vedomia, organizačnej kultúry. a schopnosťou sebavzdelávania. Vo všeobecnosti by súhrn takýchto charakteristík na úrovni stanovovania cieľov mal odrážať schopnosť odborníka vykonávať odbornú činnosť v súlade s požiadavkami súčasnej fázy ekonomického rozvoja, vysokej efektívnosti v kombinácii so spoločenskou zodpovednosťou za výsledky odborné činnosti.

Pri cieľovej paradigme pre interpretáciu výsledkov kvality vzdelávania v procese jej hodnotenia na všetkých úrovniach vzdelávacieho procesu je potrebné odpovedať na otázky: dostali ste, čo sa očakávalo a či môžete hovoriť o prítomnosti určitú úroveň kvality. Vo vzdelávacom procese je tak možné konštatovať prítomnosť kvalitných vedomostí v prípadoch, keď sa realizovaná úroveň vzdelávacích výkonov blíži k plánovanej úrovni, ktorá pôsobí ako kritérium a špecifikuje sa vo forme požiadaviek štátnych vzdelávacích štandardov.

Hodnotenie kvality výsledkov vzdelávania výrazne komplikuje prístup k tvorbe štátnych vzdelávacích štandardov, preberaných a realizovaných v priebehu rokov ich metodikmi a tvorcami. Napriek systematickému hľadaniu možností, ako zlepšiť štruktúru a formu prezentácie požiadaviek noriem, sa z roka na rok prejavuje podceňovanie úlohy pedagogických meraní. Dominantná cieľová paradigma robí štandardy nemerateľnými, čím sa vylučuje možnosť ich efektívneho využitia na zber empirických informácií a implementáciu mechanizmu riadenia kvality vzdelávania na základe spätnej väzby.

Od konca 90. rokov. 20. storočie v mnohých zahraničných krajinách s vysoko rozvinutou kultúrou v oblasti pedagogických meraní sa sformoval dynamický prístup k interpretácii kvality výsledkov vzdelávania. Hoci myšlienka zavedenia časového faktora nie je v súlade s cieľovou paradigmou, ktorá je základom koncepčného prístupu k rozvoju vzdelávacích štandardov, kde sa kvalita normalizuje stanovením požiadaviek na výsledky vzdelávania a je potrebné ju porovnávať s dosiahnutými a plánovanými výsledkami vzdelávania, , dynamický prístup pevne vstúpil do praxe mnohých štruktúr, hodnotiacich kvalitu vzdelávania. V jej prospech je dlhoročná prax atestácie, ktorá si vyžaduje hodnotiace postupy založené na operacionalizácii požiadaviek noriem a ukazuje obmedzené možnosti cieľovej paradigmy pre efektívne riadenie kvality vzdelávania. Kvalita sa podľa dynamického prístupu interpretuje ako pozitívne zmeny v procesoch a výsledkoch vzdelávania, vzhľadom na rozvoj vedy a výroby a odrážajúce trendy v zmene cieľov vzdelávania, potrieb žiakov, spoločnosti a trhu práce. Identifikácia takýchto zmien umožňuje rýchlo robiť nápravné opatrenia v procese učenia, ktoré prispievajú k efektívnemu riešeniu problémov riadenia kvality vzdelávania.

Na uplatnenie dynamického prístupu pri hodnotení kvality výsledkov vzdelávania je potrebné zhromažďovať údaje o kognitívnej tvorivej činnosti, úrovni formovania kompetencií, získaných vedomostiach a zručnostiach, prípadne iných vzdelávacích úspechoch študentov počas celého obdobia štúdia a zaznamenávať ich. dát analyzovať nárast kvality vo forme deskriptívnej (deskriptívnej) štatistiky a rôznych dokumentov na kvantitatívnej a kvalitatívnej úrovni merania. V dynamickom prístupe je teda hodnotenie kvality výsledkov vzdelávania založené na viacrozmernej analýze zmien viacerých ukazovateľov kvality vzdelávania, čo umožňuje identifikovať trendy v zmenách kvality, predvídať ich a nielen operatívne, ale aj strategické manažérske rozhodnutia.

Vo všeobecnosti sa požiadavky na kvalitu vzdelávania a jeho samotné chápanie menia s vývojom spoločnosti, ekonomiky a vedy. V dôsledku nesúladu medzi výsledkami vzdelávania a modernými požiadavkami spoločnosti a potrebami trhu práce vznikol kompetenčný prístup k interpretácii kvality, ktorý odráža ašpirácie účastníkov vzdelávacieho procesu zvyšovať jeho efektívnosť. na pozadí priority pragmatizmu bez toho, aby bol dotknutý základný charakter výsledkov vzdelávania. Za najplodnejšie tak v súčasnosti možno považovať chápanie kvality vzdelávania, v ktorom idú cestou kombinovania kompetenčných a dynamických prístupov, ktoré umožňujú vytvárať súbor požiadaviek na kvalitu adekvátny moderným trendom. pri zmene cieľov vzdelávania, potrieb žiakov, spoločnosti a trhu práce aplikovať aparát pedagogických meraní a získať spoľahlivé a validné hodnotenia tých pozitívnych zmien v procesoch a výsledkoch vzdelávania, ktoré možno korelovať s prijatou inovatívnou interpretáciou. ukazovateľov kvality vzdelávania.

Účelom tohto článku je študovať hlavné prístupy k odhaleniu konceptu „kvalita vzdelávania“, systematizáciu domácich prístupov a analýzu zahraničných materiálov popredných medzinárodných organizácií v oblasti politiky kvality vysokoškolského vzdelávania. V pedagogickej a vedeckej literatúre sa pojem „kvalita vzdelávania“ študuje v rôznych rovinách: koncepčnej, teoretickej a metodologickej. Na základe systémovo-funkčnej analýzy autori navrhujú rozlíšiť štyri prístupy ku konceptu „kvalita vzdelávania“, a to: cieľovo orientovaný prístup, benchmarkingový prístup, výsledkovo-centrovaný prístup a hodnotovo orientovaný prístup. Kategóriu „kvalita vzdelávania“ posudzujú autori z rôznych pozícií aktérov vzdelávacieho procesu (ktorí majú svoje požiadavky na stránku kvality vzdelávania): štátu, spoločnosti, univerzity, zamestnávateľov, študentov a rodičov. V rámci každého z vyššie uvedených prístupov sú možné alternatívne možnosti (napríklad spotrebiteľsky orientovaný prístup, štandardne orientovaný prístup, prístup ku kvalite ako nadradenosti a exkluzivite), čo dokazuje mnohorozmernosť, konzistentnosť a komplexnosť skúmaného konceptu. .

kvalitu

kvalitu vzdelávania

vyššie vzdelanie

koncepcia

prístup ku kvalite

1. Aaviksoo, J. Zabezpečenie kvality: neortodoxný pohľad na problém // J. Aaviksoo // Alma Mater (High School Bulletin). - 2002. - č. 6. - S.3-8.

2. Vroeynstein, A. I. Hodnotenie kvality vysokoškolského vzdelávania. Odporúčania pre externé hodnotenie kvality na univerzitách / A.I. Vroeynstein. - M.: MNEPU, 2000. - 180. roky.

3. Galagan, A. I. Problémy vstupu do GATS v oblasti vzdelávania: analýza globálnych trendov / A. I. Galagan // Izvestiya MA VSh. - 2006. - č.3. - S.70.

4. Lebedev, O. E. Management of the quality of education / O. E. Lebedev, Petrohrad, 2004. - 136 s.

5. Motova G. N., Navodnov V. G. Examination of the quality of education: a European approach. - M.: Národná akreditačná agentúra v oblasti vzdelávania, 2008. - 100 s.

6. Potashnik, M. M. Manažment kvality vzdelávania: monografia a metóda orientovaná na prax. príspevok / M. M. Potashnik. - M.: Učiteľ. Spoločnosť Ruska, 2000. - 448 s.

7. Polonsky, V. M. Slovník pojmov a pojmov podľa legislatívy Ruskej federácie o vzdelávaní / V. M. Polonsky. - M., 1995.

8. Frazer, M. Assuring Quality in Higher Education: Blueprint for Future. Debatná konferencia o kvalite dodatku k vyššiemu vzdelaniu, 1993. - S. 43.

9. Harvey, L. a Green, D. Defining quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, 1993. - Vol 18. - No. 1. - pp.9-34.

10. Lagrosen, S., Seyyed, R. Preskúmanie dimenzií kvality vo vysokoškolskom vzdelávaní.// Quality Assurance in Education. - 2004. - Zv. 12. - Iz: 2.

11. Stella, A. Pochopenie rámcov zabezpečenia kvality v ázijsko-pacifickom regióne: indikátory kvality. - Ázijsko-pacifická sieť kvality. - 2007. - 10 s.

12. Vlasceanu, L., Grunberg, L., Parlea, D. Zabezpečenie kvality a akreditácia: Slovník základných pojmov a definícií. - Bukurešť, 2007. - 152 s.

Úvod

Problematika zvyšovania kvality vzdelávania, kvality prípravy odborníkov a zvyšovania vzdelávacieho potenciálu je kľúčovým problémom v mnohých krajinách sveta v oblasti vysokého školstva. Mnohé vyspelé krajiny sú znepokojené súčasným stavom školstva a neustále sa snažia zlepšovať jeho kvalitu. Pochopenie pojmu „kvalita vzdelávania“ je jedným z najťažších problémov ruského školstva. Teoretickým a metodologickým základom pre štúdium problematiky kvality boli diela takých autorov ako V. I. Andreev, B. E. Grinkrug, T. V. Davydenko, V. A. Kalney, A. M. Kats, M. V. Krulekht, E. Lebedev, VN Maksimova, VP Panasyuk, VM Polonsky, MM Potashnik, IV Telnyuk, BE Fishman, SE Shishov, E. A. Yamburg a ďalší.

Zahmlenosť pojmu „kvalita vzdelávania“ je podľa MM Potashnika zapríčinená porušením požiadavky operatívneho stanovenia cieľov, a to „... určiť kvalitu vzdelávania, požiadavky len operatívneho stanovenia cieľov a len operatívneho formulácia výsledku je povinná. Ak táto požiadavka nie je splnená, kvalita vzdelávania sa jednoducho nedá určiť.

Vzhľadom na zložitosť integrálneho pojmu „kvalita vzdelávania“, ako aj nejednoznačnosť jeho použitia v pedagogickej a vedeckej literatúre, je potrebné pri posudzovaní tejto problematiky použiť systematický prístup. Hlavným cieľom štúdia teda bolo študovať a systematizovať domáce prístupy k interpretácii „kvality vzdelávania“, analyzovať zahraničný vývoj v tejto oblasti a systematizovať hlavné materiály popredných medzinárodných organizácií v oblasti politiky kvality vysokoškolského vzdelávania.

Na základe systémovo-funkčnej analýzy vyčleňujeme štyri prístupy k pojmu „kvalita vzdelávania“: prístup orientovaný na cieľ; benchmarkingový prístup; prístup zameraný na výsledok; hodnotový prístup. Pod záštitou UNESCO prebieha výskum kvality vzdelávania v rôznych krajinách vrátane Ruska. Porovnajme názory rôznych výskumníkov, aby sme identifikovali zložku tejto pedagogickej kategórie.

Cieľovo orientovaný prístup

Najkompletnejší vývoj v oblasti prístupov ku kvalite vzdelávania patrí profesorovi Lee Harveymu. Spolu s takými prístupmi, ako sú: exkluzivita, dokonalosť, návratnosť a transformácia, tento autor vyzdvihuje prístup ku kvalite ako cieľovú koreláciu, konkrétne „kvalita súvisí s cieľom, ktorý si stanovil poskytovateľ vzdelávacích služieb“. Treba poznamenať, že tento prístup je popredný a podporuje ho väčšina zahraničných autorov, na šírení ktorého sa výrazne podieľali K. Ball, L. Vlaseanu, D. Wodehouse, L. Grunberg, D. Parlea. Podobný postoj zaujímajú aj ruskí autori S. E. Shishova, V. A. Kalnei, M. V. Krulekht a I. V. Telnyuk. Autori sa pridržiavajú výkladu pojmu „kvalita vzdelávania“ ako miery dosiahnutia stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov a cieľov, no zároveň zohľadňujú uspokojenie očakávaní účastníkov vzdelávacieho procesu od tzv. vzdelávacie služby poskytované inštitúciou. Napriek určitej zhode názorov na túto interpretáciu niektorí autori, najmä J. Aaviksoo, konštatujú existenciu vágneho chápania kvality vzdelávania ako strategického cieľa: „Keď ľudia hovoria o kvalite, vždy je užitočné zistiť, čo znamenajú pod pojmom kvalita (ako strategický cieľ). Moje pozorovania ukazujú, že chápanie, ktoré existuje na univerzitách, je veľmi vágne. V Slovníku kľúčových pojmov v oblasti zabezpečenia kvality a akreditácie L. Vlaseanu, L. Grunberg, D. Parlea poznamenávajú, že kvalita v tomto zmysle je často definovaná ako spravodlivý príjem adekvátnych služieb za vynaložené peniaze, čo ukazuje, ako efektívne investície využívajú existujúce procesy a mechanizmy; ako aj získavanie ďalších hodnôt pri hodnotení zmien, ku ktorým došlo v priebehu rôznych vzdelávacích procesov.

Invariantom tohto prístupu môže byť prístup ku kvalite, ako zhode s účelom, ktorý k nám prišiel z priemyslu. Americký vedec J. Juran definoval kvalitu produktu alebo služby ako vhodnosť na použitie. Prenesením tohto konceptu do roviny vzdelávania môžeme konštatovať vznik nasledovnej situácie: vzdelávací program s vysokokvalifikovanými pedagógmi a materiálno-technickou základňou nemusí byť v regióne, kde nie je núdza o takéto profesie, vôbec žiadaný. . Prístup „vhodný pre daný účel“ k analýze kvality je dnes mimoriadne bežný a vyžaduje od vzdelávacej inštitúcie veľa faktorov, aby jasne a jasne formulovali priority v oblasti dosahovania výsledkov, zlepšovania a zabezpečovania kvality.

V rámci cieľovo orientovaného prístupu možno rozlišovať medzi alternatívnymi prístupmi, ktoré boli vyvinuté v 90. rokoch, a to:

- Prístup orientovaný na spotrebiteľa. Kvalita, ako spokojnosť spotrebiteľov, je spojená so zvyšujúcim sa významom trhových vzťahov v oblasti vysokoškolského vzdelávania, ktoré sa snaží napĺňať očakávania všetkých zainteresovaných strán. Touto interpretáciou sa riadia tak naši ruskí bádatelia (A. M. Kats, I. V. Musovsky, P. I. Treťjakov, B. E. Fishman, T. I. Shamova), ako aj zahraniční autori (Sh. Lagrosen, R. Seid-Hashemi, M. Leitner). Podľa bývalého ministra školstva Austrálie A. Woutsona „aby prežili a prosperovali v rýchlo sa meniacom svete, musia univerzity vstúpiť na trh a stať sa podnikmi orientovanými na spotrebiteľov“. V oblasti vysokoškolského vzdelávania je však nejednoznačná otázka, do akej miery možno stotožňovať spokojnosť zákazníka s tým, čo je pre zákazníka dobré. V našom prípade si študenti vystupujúci ako priami konzumenti vzdelávacích služieb možno neuvedomujú, čo je pre nich dobré a či je získanie kvalitného vzdelania ich aktuálnou potrebou.
- Prístup orientovaný na normy(kvalita ako prahové/minimálne normy). V mnohých európskych systémoch je definícia kvality široko používaná ako súlad so základnými / minimálnymi štandardmi, kedy vzdelávací program / vzdelávacia inštitúcia musí spĺňať vypracované externé alebo interné kritériá a normy. L. Vlaseanu, D. Parlea vo svojich prácach zdôrazňujú, že „v tomto prípade možno za východiskový bod považovať stanovenie minimálnych štandardov pre implementáciu inštitúcie/programu a vytvorenie základu pre mechanizmus zlepšovania kvality“ . Podľa L. Harveyho a D. Newtona väčšina štúdií ukazuje, že kvalita úzko súvisí so zodpovednosťou a dodržiavaním pravidiel a málo prispieva k zlepšeniu učenia študentov. Požiadavky štandardov, ktoré sú často kladené zvonku, totiž nemajú nič spoločné s osobnosťou konkrétneho žiaka, kvalitou vzdelávania, ktorú chceme definovať. Zdrojom tohto prístupu je kontrola kvality používaná v priemysle. Vo vysokoškolskom vzdelávaní sa termín „štandard“ používa na označenie vopred stanovených očakávaní. Ak vysoká škola spĺňa stanovené štandardy, možno ju považovať za kvalitnú univerzitu. Tento koncept dodržiava väčšina regulačných orgánov s cieľom zabezpečiť, aby inštitúcia alebo akademický program spĺňali prahové úrovne. V tomto prípade môže vyvstať otázka: možno uvažovať o kvalitnom vzdelávacom programe, ktorý spĺňa štandardy, ale nie je medzi študentmi žiadaný? Kto určuje štandardy? Zabezpečuje implementácia univerzitných štandardov, že študenti dostanú kvalitné vzdelanie?

V skutočnosti je pojem „kvalita“ oveľa širší a nemôže plniť len účel plnenia noriem. M. Fraser tak vo svojej práci „Kvalita vysokoškolského vzdelávania: medzinárodný aspekt“ analyzoval kvalitu vzdelávania ako komplexnú kategóriu a zahrnul do tohto pojmu nielen súbor určitých štandardov, ale aj vzdelávací proces, činnosť fakúlt, dodržiavanie cieľov v oblasti politiky kvality a kompetentnosti absolventov.

Benchmarkingový prístup

Alternatívnym variantom štandardne orientovaného prístupu je benchmarkingový prístup. International Network for Quality Assurance of Higher Education Agencies (INQAAHE) definuje benchmark ako benchmark pre benchmarking. Kvalita v kontexte benchmarkingu pôsobí nielen ako súlad s normami a ich výsledkom, ale aj ako primerané dosiahnutie a prekročenie normy. Výsledky benchmarkingu sú dôležité predovšetkým pre samotnú vzdelávaciu inštitúciu a na ich základe sa prijímajú rozhodnutia potrebné pre ďalšiu činnosť univerzity v oblasti politiky zvyšovania kvality vzdelávania.

Invariantom benchmarkingového prístupu môže byť prístup ku kvalite ako nadradenosti/exkluzivite, ktorým sa riadia zahraniční autori L. Harvey, T. Peters, R. Waterman, M. Doherty, R. Middlehurst, C. Cheng, M. Tam. Podľa tohto prístupu len tie najlepšie štandardy excelentnosti (napríklad vysoká úroveň zložitosti vzdelávacieho programu, zložitosť postupov testovania študentov, zaradenie vzdelávacieho programu do zoznamu najlepších vzdelávacích programov v krajine, atď.) môžu byť indikátormi kvality. A. I. Vroijnstein však vo svojej práci „Hodnotenie kvality vysokoškolského vzdelávania“ upozorňuje, že pojem „kvalita“ sa často zamieňa s pojmom „vynikajúci“. „Ľudia často hovoria o zlepšovaní kvality, čo znamená túžbu byť vynikajúci, vynikajúci. Byť dobrý však neznamená byť vynikajúci. Samozrejme, každá univerzita sa snaží poskytovať kvalitné vzdelanie, no nie každá univerzita môže byť Yale University alebo Massachusetts Institute of Technology.

Spolu s vyššie uvedenými prístupmi niektorí výskumníci vyzdvihujú prístup ku kvalite ako podávanie správ (B. Khem) alebo vytváranie minimálneho počtu chýb / absencie defektov (E. Stella).

Prístup zameraný na výsledok

VM Polonský považuje kvalitu vzdelávania za výsledok a domnieva sa, že je charakterizované „určitou úrovňou vedomostí a zručností, duševným, fyzickým a morálnym rozvojom, ktorú absolventi vzdelávacej inštitúcie dosiahli v súlade s plánovanými cieľmi prípravy“. a vzdelávanie“. Zároveň je dôležité pochopiť, aká by mala byť úroveň nadobudnutých kompetencií absolventov a rovnako dôležitou otázkou je, ako túto úroveň, teda výsledky vzdelávania, posudzovať.

Trochu iný pohľad na chápanie podstaty kvality vzdelávania, ako dosahovania výsledkov, vyjadruje O.E. Lebedev. Autor sa domnieva, že kvalitu vzdelávania treba chápať ako „súbor vzdelávacích výsledkov, ktoré poskytujú žiakom schopnosť samostatne riešiť pre nich významné problémy, ktorých dosiahnutie si vyžaduje taký čas, ktorý žiakom umožňuje venovať sa iným aktivitám, sú významné pre ich rozvoj“. V rámci výsledkovo orientovaného prístupu je možné vyčleniť prístupy ku kvalite vzdelávacieho procesu na základe kľúčových ukazovateľov výkonnosti; o vnútroinštitucionálnych ukazovateľoch; ukazovatele orientované na požiadavky externých orgánov.

Prístup založený na hodnote

Kvalita môže byť definovaná v dodatočných hodnotových pojmoch. Zahraniční autori D. McClain, A. Ashworth, R. Harvey. Ch.Cheng a M. Tam skúmali pojem „kvalita“ z hľadiska vyjadrenia hodnôt a vyvinuli 7 modelov kvality vo vzdelávaní. V praxi rôzne skupiny predstavujú sémantické pole tohto pojmu „kvalita vzdelávania“ rôznym spôsobom. Keďže pohľad na kvalitu je determinovaný subjektívnou predstavou o vysokoškolskom vzdelávaní, je vhodné hovoriť o rôznych aspektoch kvality. Ako ukázala analýza vedeckej, metodologickej a odbornej literatúry, na kategóriu „kvalita vzdelávania“ je potrebné nahliadať z rôznych pozícií aktérov vzdelávacieho procesu (tabuľka 1).

Tabuľka 1. Zainteresované strany v kvalite vzdelávania a očakávanom výsledku

dotknuté strany	ocakavane vysledky
Štát	implementáciu GEF trvanie vzdelávacieho procesu % prijatých na školenie pomer zapísaných a vylúčených študentov úroveň výskumnej činnosti univerzity a pod.
Spoločnosť	hodnotové orientácie a hodnoty samotných študentov formovanie imidžu krajiny vplyv univerzity na kvalitu života a pod.
Riadiaci personál	organizácia vzdelávacieho procesu univerzitné úspechy vysoké hodnotenie univerzity príprava vedeckého a pedagogického personálu dosahovanie zisku v dôsledku vedeckej a pedagogickej činnosti stimulácia inovácií správny rozvoj schopností žiakov a pod.
učitelia	vyučovacieho/vzdelávacieho procesu akademickú prípravu študentov založenú na efektívnej aplikácii poznatkov mať kvalitné učebné osnovy kreativita, sebazdokonaľovanie a pod.
zamestnávatelia	riadnu prípravu študentov pre trh práce formovanie kompetencií absolventov a pod.
študentov	vhodnosť vzdelania pre budúce zamestnanie dopyt na trhu práce kariéra
rodičia	úspech detí univerzitná prestíž rozvoj individuality, kreativity detí

Kvalita je predmetom diskusie všetkých zainteresovaných strán. Každý subjekt si zároveň formuluje svoje požiadavky na kvalitnú stránku vzdelávania. Vysoké školy, ktoré sú v konečnom dôsledku zodpovedné za kvalitu poskytovaných vzdelávacích služieb, stoja pred úlohou v maximálnej možnej miere splniť všetky požiadavky zainteresovaných strán.

závery

Pojem „kvalita vzdelávania“ je systémový pojem, ktorý má množstvo definícií. Neexistencia jedinej definície je spôsobená skutočnosťou, že pojem má zložitú, viacrozmernú štruktúru.
Na základe systémovo-funkčného prístupu autori identifikovali štyri prístupy ku konceptu „kvalita vzdelávania“: cieľovo orientovaný prístup, benchmarkingový prístup; prístupy zamerané na výsledky a hodnoty;
Pojem „kvalita“ môže mať rôzne významy v závislosti od aspektov, ako sú očakávania zainteresovaných strán; korelácia pojmu „kvalita“ s inými pojmami, a to: vstupné a výstupné údaje, procesy, úlohy, ciele vzdelávania, charakteristika akademického prostredia a pod.

Avšak v „Glosári zabezpečovania kvality a akreditačných podmienok“, ktorý pripravilo UNESCO pre Okrúhly stôl „Ukazovatele akreditácie na inštitucionálnej a programovej úrovni vysokoškolského vzdelávania“ (3. – 8. apríla 2003) v rámci projektu „Strategické ukazovatele“ vyššieho storočia“, poznamenáva sa, že integrácia nasledujúcich prvkov kvality je spoločná pre všetky prístupy pri určovaní kvality: garantovaná implementácia minimálnych vzdelávacích štandardov; schopnosť stanoviť ciele v rôznych kontextoch a dosiahnuť ich pomocou vstupných ukazovateľov a kontextových premenných; schopnosť splniť požiadavky a očakávania hlavných a nepriamych spotrebiteľov a zainteresovaných strán; snahou o zlepšenie.

V dôsledku štúdia rôznych prístupov k interpretácii kvality vzdelávania sme dospeli k záveru, že pojem „kvalita vzdelávania“ má systémový, zložitý a nejednoznačný charakter. Kvalita v oblasti vysokoškolského vzdelávania je mnohorozmerný pojem, ktorý pokrýva všetky jeho funkcie a činnosti: realizáciu akademických programov, ktoré zodpovedajú najnovším poznatkom vedy; vysoký stupeň vedeckého výskumu; vybavenie vzdelávacej inštitúcie prístrojovou, materiálno-technickou základňou, moderným knižničným fondom; výber vysokokvalifikovaného personálu; vytváranie kultúry kvality na univerzite ako celku. Všetky vyššie uvedené podmienky tvoria všeobecnú koncepciu chápania akademickej kvality v oblasti vzdelávania, o ktorú sa snaží každá akademická obec a vzdelávacia inštitúcia v krajine.

Recenzenti:

Komelina V. A., doktor pedagogických vied, profesor, prednosta. Katedra teórie a metód technológie a odborného vzdelávania, Štátna univerzita v Mari, Yoshkar-Ola.
Arefieva SA, doktorka pedagogických vied, profesorka, Mari State University, Yoshkar-Ola.

Bibliografický odkaz

Apakaev P.A., Merlina N.I., Matveeva O.A. SYSTÉMOVO-FUNKČNÁ ANALÝZA PRÍSTUPOV KU KONCEPCIU „KVALITY VZDELÁVANIA“ // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2012. - č. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6444 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

V poslednej dobe sa v ruskej spoločnosti na všetkých úrovniach široko diskutuje o otázkach kvality školského vzdelávania a jeho riadenia. Na prvý pohľad sa zdá, že je to všetko umelé, pritiahnuté za vlasy, pretože už niekoľko desaťročí nerobíme nič iné, len bojujeme za kvalitu vzdelávania, za jeho neustále zlepšovanie.

Problém kvality vzdelávania vyvoláva búrlivé diskusie, vychádza o ňom množstvo literatúry, kde rôzni autori zastávajú rôzne postoje.

Kvalita začína predstavami o nej, teda pojmom „kvalita vzdelávania“. Skúsenosti ukazujú, že účastníci vzdelávacieho procesu majú rozdielne vnímanie kvality.

Niektorí znižujú kvalitu vzdelávania na kvalitu vzdelávania. Na otázku: "Aká je kvalita vzdelávania v škole?" odpoveď: "Toľko percent."

Iní pod pojmom kvalita vzdelávania chápu kvalitu vzdelávania v rôznych interpretáciách a celého vzdelávania.

Po tretie - stupeň rozvoja osobnosti

Štvrtý - počet absolventov zapísaných na univerzitách.

Po piate - pripravenosť absolventov na život na šiestich pozíciách: pracovná pohotovosť, obrana vlasti, rodinný život, primerané trávenie voľného času, sústavné vzdelávanie, starostlivosť o zdravie.

Dnes pod kvalitu vzdelávania dnes chápu študentovo vedomé zvládnutie hlavných zložiek ľudskej kultúry, sociálnej skúsenosti a najnovších základných poznatkov; schopnosť využívať osvojený obsah vzdelávania na riešenie praktických problémov.

Minister školstva A.A. Fursenko (časopis Itogi, 5. decembra 2007, č. 49) hovorí (cit.):

"Kvalitné vzdelanie- to je tá, ktorá pripravuje ľudí, ktorí sú žiadaní, schopní sebarozvoja.

Existujú aj formálne znaky - napríklad účasť na olympiádach alebo úroveň známok na Jednotnej štátnej skúške.

Môžete vymenovať tucet a pol kritérií, medzi ktoré patrí atmosféra vo vzdelávacej inštitúcii, ako často sa študenti stretávajú po ukončení školy alebo univerzity a ako hovoria o učiteľoch, na ktoré univerzity vstupujú a aké pozície zastávajú ...

Vo všeobecnosti by sa však nemalo posudzovať podľa niektorých formálnych ukazovateľov procesu, ale podľa výsledkov.

Dobré výsledky – ak absolvent uspel, našiel sa, tak vzdelanie bolo kvalitné.“

Pod kvalita vzdelania v Koncepcie regionálneho systému hodnotenia kvality vzdelávania v regióne Novosibirsk vyjadruje mieru zhody skutočne dosiahnutých výsledkov vzdelávania s regulačnými požiadavkami, spoločenskými a osobnými očakávaniami.

Aké sú moderné prístupy ku kvalite vzdelávania. Zo študovaných publikácií je podľa môjho názoru tento problém celkom a dôkladne pokrytý v prácach doktora pedagogických vied profesora M. M. Potashnika.

V čom spočíva novinka v nastolení problému kvality vzdelávania?

Hlavný rozdiel medzi novou myšlienkou vzdelávania (a teda aj jeho kvality) je v tom, že pojem „vzdelávanie“ je vnímaný ako nerovnocenný s učením, kde vzdelávanie je len súčasťou vzdelávania a nie jediným a nie jeho dominantným. časť.

Aj keď doteraz väčšina učiteľov, keď hovoríme o kvalite vzdelávania, má v skutočnosti na mysli kvalitu vzdelávania. A bez ohľadu na to, koľko úsilia učitelia venujú dosiahnutiu vedomostí, zručností a schopností, jednoduché ZUN takpovediac nezodpovedajú bežnému civilizovanému trhu, ktorý je predpokladom a základom efektívnej ekonomiky, ktorá zabezpečuje vysokú kvalitu života pre obyvateľstvo.

Ani tie najlepšie ZUNky nerodia vysoko vzdelaných, inteligentných, osvietených, svedomitých ľudí.

V krajine je porušený rebríček morálnych hodnôt a bez nich neexistujú slušní ľudia, materiálna kultúra, normálna ekonomika, a preto nemôže existovať normálna životná úroveň v spoločnosti.

Bude to tak dovtedy, kým si neuvedomíme, že vzdelávanie nie je len a ani nie tak vyučovanie ZUNov, ale v prvom rade a v prvom rade výchova a rozvoj jednotlivca, jej socializácia . Deti, ktoré nedostali kvalitné vzdelanie, nie sú socializované a pôjdu do asociálnych vrstiev.

Socializácia by sa mala stať predmetom výchovno-vzdelávacích výsledkov a mala by byť hodnotená ako výsledok činnosti učiteľa a žiaka.

Výsledky akademických vedomostí sa čoraz menej stávajú hlavnými ukazovateľmi kvality vzdelávania; nahrádzajú ich také dôležité indikátory, akými sú formovanie stabilnej motivácie k poznaniu, formovanie nadpredmetových a kľúčových kompetencií a spoločensky užitočná sociálna skúsenosť.

Kompetencie sú všeobecné schopnosti založené na vedomostiach, skúsenostiach, hodnotách, sklonoch, ktoré sa získavajú vzdelávaním a sebavýchovou a ktoré určujú sociálnu mobilitu človeka.

Príklad. Absolvent s dobrými znalosťami ovláda nové komunikačné technológie, vie šoférovať auto (aj keď ho nemá), vie komunikovať s cudzincami v ich jazykoch, je ekonomicky gramotný a vie, o aký druh vkladu ide. je pre neho výhodnejšie otvoriť si konkrétnu banku, aký cenný papier a kedy je výhodnejšie kúpiť, vie, ako napísať žalobu na súd bez toho, aby sa obrátil na právnikov atď.

Keď človek nemá veľa kompetencií, tak áno sociálne postihnutie, je to pre človeka ťažké naživo .

Zoznam kompetencií, ktoré by mal mať absolvent s dobrým alebo kvalitným vzdelaním, je nekonečný a špecifický pre každého, existujú však niektoré spoločné aspekty a možno rozlíšiť takzvané univerzálne kompetencie:

informačný- schopnosť vyhľadávať, analyzovať, získavať informácie na riešenie problémov;
komunikatívny - schopnosť efektívne spolupracovať s ostatnými;
sebaorganizácia - schopnosť stanoviť si ciele, plánovať, zodpovedne zaobchádzať so zdravím, plne využívať osobné zdroje;
sebavzdelávací - ochotu navrhnúť a implementovať svoju vlastnú vzdelávaciu trajektóriu počas celého života, čím sa zabezpečí úspech a konkurencieschopnosť seba a svojich rodín.

Ak človek nemá cieľ, stáva sa prostriedkom na dosiahnutie cieľov iných ľudí.

Samotný výklad tohto pojmu je zásadne nový. "kvalita vzdelania" ako pomer cieľa a výsledku, ako meradlo dosiahnutia cieľa za predpokladu, že cieľ je stanovený a predpovedaný v zóne proximálneho vývoja dieťaťa. Kvalitu v tomto prípade hodnotíme porovnaním výsledkov s maximálnymi možnosťami dieťaťa. Žiadne výsledky nemožno považovať za dobré, bez ohľadu na to, aké významné sú, ak dieťa môže dosiahnuť oveľa vyššie, a žiadne výsledky, akokoľvek malé, nemožno považovať za zlé, ak zodpovedajú maximálnym možnostiam dieťaťa. V doterajších skúsenostiach s ruským vzdelávaním takýto prístup neexistoval alebo takmer vôbec neexistoval (je známa masová prax, keď ciele sú o jednej veci, výsledky o druhej, a preto boli oboje neporovnateľné).

Až na základe novej definície kvality vzdelávania - vzdelanie je uznané ako kvalitné, ak je dieťa trénované a vychovávané na maximum preňho možného (v zóne jeho proximálneho vývinu), čo radikálne mení celý systém pre hodnotenie kvality škôl: je reálna možnosť oceniť nielen lýceá, gymnáziá a školy s vysokým percentom žiakov bez C, ale aj školy, ktoré dobre učia deti so zdravotným znevýhodnením, školy so špeciálnymi triedami a pod. nikdy predtým sa to nestalo.

Pri modernom výklade kvality vzdelávania sa určuje úroveň výchovy žiaka, ktorá sa buď projektuje a hodnotí samostatne, alebo sa započítava do ukazovateľa „stupeň rozvoja osobnosti“. Obnovuje sa tak priorita výchovy vo vzdelávaní, ktorá má zásadný význam pre rozvoj spoločnosti.

Zároveň je tu problém dosiahnuť jednotu vo výklade pojmu „rozvoj osobnosti“. Niektorí pri hodnotení vývinu charakterizujú stupeň vývinu intelektu, vôle, emócií, motívov, potrieb, záujmov atď. Ostatné - duševný, morálny, estetický, pracovný, právny, fyzický a iný rozvoj. Osobný rozvoj v posledných rokoch zahŕňa také dôležité ukazovatele ako občiansky, duchovný rozvoj a zrelosť, socializácia jedinca, jeho sociálna adaptácia a sociálna mobilita.

V tomto smere si každá konkrétna škola, všetci, ktorí sa podieľajú na hodnotení kvality vzdelávania, na základe rozboru vlastnej pedagogickej, výchovnej a riadiacej činnosti, vlastnej erudície, úrovne odbornej spôsobilosti, musia určiť súbor parametrov, ukazovateľov , vlastnosti, ktoré budú určovať stupeň vývinu jednotlivého konkrétneho dieťaťa. Stupeň rozvoja je navyše určený metódou kolektívneho odborného hodnotenia (podľa typu psychologicko-pedagogickej rady), čo umožní systematicky hodnotiť reálne výsledky vzdelávania.

S novou definíciou kvality vzdelávania vzniká nové, progresívne chápanie, ktoré si ešte všetci pracovníci školy neuvedomili, že žiadne (hlboké, silné a pod.) ZUN nemôžu byť cieľom modernej školy, že toto je len jedna prostriedkov na dosiahnutie týchto alebo iných cieľov a hodnôt osoby.

Tieto alebo tie hodnoty sú základným základom každého kvalitného vzdelávania. Aké hodnoty budú vštepované - takto bude človek žiť.

Príklad. Existuje dobre vyškolený absolvent, ktorý dobre ovláda ZUN, ale nechápe, že tieto ZUN sú len prostriedky, ktoré mu umožňujú zariadiť si viac či menej dôstojný život. Predstavte si, že aj keď bude mať dobrú odbornú prípravu, bude nútený zvoliť si hodnoty, napríklad žiť na krku rodičom a doma, alebo si hľadať a nájsť dobre platenú prácu, no niekde ďaleko z domu. Všetko závisí od toho, aké hodnoty mladý človek vyznáva; či rozumie realite trhu práce a iným myšlienkam, ktoré nie sú zahrnuté v školských učebniciach fyziky a matematiky.

Nie je však potrebné stavať sa proti hodnotám a vedomostiam: človek potrebuje oboje, aby si vytvoril osobnosť.

Prvýkrát dochádza k spravodlivému zosúladeniu spoločensky významných hodnotení kvality vzdelávania, čím sa odstraňuje rozpor, ktorý sa v Rusku zakorenil medzi deťmi, ktoré sú náchylné na duševnú aktivitu, a preto môžu ľahko študovať na „4“ a „5“ , a deti, ktoré sú náchylné na iné druhy aktivít a dosiahli v nich veľké úspechy.úspech. To vedie v konečnom dôsledku k rovnakej spoločenskej hodnote tých, ktorí sú orientovaní na univerzitu, ako aj tých, ktorí sú orientovaní na robotnícke profesie; dochádza k obnoveniu dôstojného postavenia absolventov orientovaných na prácu vo výrobe. Krajina, spoločnosť potrebuje absolventov, ktorí sa vyznačujú profesionalitou, svedomitosťou, zodpovednosťou. Koniec koncov, kvalita života závisí vo veľkej miere od vodičov, zdravotných sestier, tých, ktorí pečú chlieb a tavia rudu. Vo výrobe sú dnes potrební absolventi nie tak nadupaní akademickými vedomosťami, ale odborne vyškolení, mobilní, svedomití, zodpovední, talentovaní ľudia robotníckych profesií. To nepochybne povedie k zvýšeniu kvality života, k zvýšeniu jeho úrovne pre veľkú časť obyvateľstva (v krajine je v súčasnosti s prebytkom napr. právnikov akútny nedostatok operátorov buldozérov, bagrov či bagrov). , operátori strojov a vysokokvalifikovaní pracovníci takmer všetkých odborností, ktorí vytvárajú potrebné materiálové hodnoty).

Ukazovatele kvality vzdelávania bolo možné rozlíšiť na rôznych úrovniach vlády: školskej, mestskej, regionálnej.

Diskusia o potrebe hľadania nových prístupov k hodnoteniu kvality školského vzdelávania, spojená s hlbokými civilizačnými zmenami, ktoré nastali vo svete, neutícha od 60. rokov minulého storočia. Dôvod je celkom objektívny – škola sa naďalej zameriava na učenie, vypustenie človeka do života vyškolený- kvalifikovaný umelec. Zatiaľ čo dnešné informačné

spoločnosť žiada človeka školená osoba schopný samostatne sa učiť a opakovane sa preučiť počas celého života, pripravený na samostatné konanie a rozhodovanie.

Adamsky Alexander Izotovič, zastupujúci Inštitút pre problémy vzdelávacej politiky Evrika, identifikuje tieto nové požiadavky na výsledky vzdelávania a vzdelávacieho procesu:

Najdôležitejšou požiadavkou je požiadavka masovosti tvorivých kompetencií, ktoré boli doteraz považované za elitné, a masovej pripravenosti na rekvalifikáciu.

Ďalšou novou požiadavkou je dôraz na potrebu celoživotného vzdelávania. Malo by dôjsť k individualizácii vzdelávacích trajektórií: väčšinu súboru nových vzdelávacích služieb už netvorí učiteľ/štát vo vzťahu k nezrelému/pasívnemu žiakovi, ale nezávislá osoba pre seba.

V systéme celoživotného vzdelávania je kľúčovým faktorom výkonu samostatná práca žiaka, a tým aj jeho samostatný prístup k vzdelávacím zdrojom a technológiám sebavzdelávania.

Budovanie moderného systému manažérstva kvality vzdelávania je teda neoddeliteľne spojené so zmenou existujúceho obsahu vzdelávania a vzdelávacích technológií. Miesto predmetových vedomostí a predmetového školenia by mali obsadiť kľúčové kompetencie. Asimilácia školských predmetov prestáva byť jediným a hlavným cieľom výchovy.

Socializácia by sa mala stať predmetom výchovno-vzdelávacích výsledkov a mala by byť hodnotená ako výsledok činnosti učiteľa a žiaka.